社会责任感教育要预防五个误区

经研究，我们发现，在青少年中开展责任感教育的研究和实施中，极易走入五个误区，要引起足够的重视。

一、社会责任感教育的对象：重大轻小

一说起社会责任感，首先就想到大学生。不管是领导讲话、会议文件还是课题研究，都是在讲“大学生社会责任感”。诚然，大学生思想活跃、求知欲强，学识水平较高，对社会其他群体有重要影响和示范作用，因此，大学生是社会主义核心价值体系建设的重点群体，也决定了大学生中的社会责任感建设在推动社会主义核心价值体系融入国民教育全过程中的重要地位。但是，责任感教育的起点是在家庭，重点在学前，这是青少年成长的规律。责任感教育要符合学生身心发展的规律和层次。制订各个年级段的目标时，既要注重阶段目标符合学生的年龄特征，又要注重各阶段目标的连贯性和完整性，要做到循序渐进、由低到高。责任感教育，不是一劳永逸、一蹴而就的事，而是要持续教育，坚持不断。类似于非晶体现象，只要有懈怠、有放松、有松一口气的现象，就会出现责任淡漠的后果。之所以在责任感教育对象上出现重大轻小的现象，其实还是德育思路上精英化、成人化色彩的深度体现。

《北京青少年公民责任感发展研究》课题组，综合青少年公民责任行为发展平均值曲线和青少年公民责任认知发展平均值曲线可以得出结论：一是青少年公民责任感发展是随着学业的升高而逐步递减的。即小学时期最高，初中次之，在高中和大学阶段继续呈下降趋势。在大四明显回升；二是青少年公民责任感发展平均值曲线最高值出现在小学六年级，最低值出现在大二；三是青少年公民责任感认知与行为的差异较大。研究表明，学生的公民责任感认知水平比行为水平高，知行不一的现象比较突出。这一结论与我们想象的“逐步增长，趋于稳定的平滑曲线”相差甚远。因此，课题组提出，青少年公民责任感的建设是一个长期的任务，也是一个系统工程。在责任感教育中应遵循发展性原则、科学性原则、系统性原则、持续性原则、操作性原则、参与性原则，不能舍本求末。[1]

二、社会责任感教育的思路：重虚轻实

我们在责任感教育中，经常遇到的情况是，说到责任，就理解为忧国忧民的大责，落实到身边很难。原常务副部长、中国人民大学道德科学研究院院长徐惟诚在教育部重点课题《增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究》的开题论证会上提出了一个深层次的命题，他说，我们研究共产党员的时候，也发现这个问题，我们这些共产党员先进性在什么时候表现的最明显？就像地震这个时候，表现的最明显。这次地震，那个地方的房子塌了，楼塌了，可能机关里十几个人砸死了，剩下几个人冲出来了，冲出来的人首先想到的不是掩埋尸体，想到的不是自己的家，想到的是怎么帮助大家，这是自觉的行为。对于这种表现，人们有一种评价，叫做“关键时刻站得出来”，这显出他的先进性。但是人们还有另外一句话，“平常时候看不出来。”关键时刻站得出来的人，为什么平常的时候看不出来？

类似的评价还出现在多个场合。中国人民不畏艰难，无论是抗洪救灾，还是抗震救灾，都表现出了空前的团结一致，公民责任意识开始觉醒。在非常态状况下，向外界展示了中华民族英武不屈的一面；然而，在日常生活中，公民不负责任的行为却是屡见不鲜。视谈恋爱为儿戏，导致严重后果而觉得无所谓；行人的“中国式过马路”，机动车的人行道上横冲直撞，肇事逃逸行为时有发生；劣质产品、有毒食品时常见诸报端；乱排乱倒废弃废液废物，破坏环境的行为不难发现；以次充好、劣质建筑仍难杜绝；对一些不正之风、不文明行为、不道德行为，甚至违法行为视而不见，如此等等。

这些现象，与我们在青少年中开展责任感教育是密切相关的。我们一说社会责任，就是指天灾人祸、拯救人类、救国救民的宏观责任，而到日常生活中，往往是与己无关的一种心态。究其原因，原因：一是中国式老祖宗的教诲就是大智大勇，大责大担。如孔子的“当仁不让”、孟子的“舍我其谁”、张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”、的“铁臂担道义”，无不显示着对国事民情的崇高责任感。二是我们的传统教育都是在认知、灌输和语言上，没有责任行为规范和实践体验。三是责任内容的层次含混不清，只知道责任的同心圆模型表达。即：对自己的责任，指向是向内的；对社会的责任指向向外。对社会的责任由里向外依次为对他人、对于集体、对学校、对社会的责任等等，从这种表达上不好分析责任感教育的层次。我们提出责任感教育内容的阶梯模型表达方式，即宏观层面—以认同、维护为特征的国家意识责任、民族意识责任、国际义务责任、维护人道等责任；中观层面—以关注、参与为特征的关心政治、关注法律、关注政策、关注社会问题、关注公益问题、关注环境问题，并在能力范围内积极参与建设等责任；微观层面—以自律、互助为特征的公共道德责任、扶贫助困责任、维护秩序责任、文明自律责任、交友从善等责任。这种表达方式，厘清了责任宏观、中观、微观的不同分层，提炼了以认同、维护为特征，以关注、参与为特征，以自律、互助为特征的不同分层特点，从新的角度丰富了责任描述，便于辩证地分析问题、针对地寻找对策。[2]

因此，从青少年社会化的角度，强化他们知行合一、责权利的统一，塑造独立人格，营造负责任的公民道德整体体验氛围，建立以道德自律及文化自觉为核心的公民教育体系，是青少年教育工作者的使命。

三、社会责任感教育的内涵：重外轻内

《增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究》课题组在自己实验区、实验校的幼小中大各个层次的实验中发现，不管哪个学段的青少年，都不同程度地存在着乐于帮助别人，不乐于做自己的事的现象。有的甚至从潜意识里有帮别人做事很高尚，做自己的事情很自私的认识。对社会个体的行为观察表明：有的人十分珍惜自己的生命和健康，生活比较检点；有的人拿自己的生命和健康作儿戏，对自己的身体自我作践，生活放荡不羁：有的人珍惜年华，勤奋好学；有的人懒懒散散，让时光白白流逝：有的人非常珍惜自己的感情、名誉和人格：有的人无所顾忌，人格丧失、名誉扫地都无所谓。种种行为的背后，实际上隐藏着这样一个问题：社会个体是否承担自我责任？如果一个人对自我都不负责任，就很难想象他会对家庭、对职业岗位，甚至对国家民族尽责。其实，对自己的责任和对社会的责任是密不可分的，责任意识、责任能力、责任结果有时候是有多重意义的，也就是说，对自己的责任行为既带来对自己有利的后果，也帮助了别人，帮助了集体，方便了社会。

为什么会出现乐于助人。不乐于自理的现象呢？一是认为社会责任感就是对他人、对集体、对社会，与对自己的责任割裂开来，这是对责任概念的理解问题。二是与利他和助人的价值评判趋向相吻合。我们的主流价值观就是认同利他助人，在教育过程中潜移默化的灌输到青少年的思想深处。三是认为关注自己就是自私，有顾虑。四是在培养以独生子女为主体的青少年过程中，已经养成了一些行为模式。孩子们在爱的包围中成长，在关心、关注、关爱中长大，不仅在家里不做家务、不自理，而且出了家门，自己的书包、衣服、食品，都是父母或者爷爷奶奶代劳，已经没有了自理实践的环境，最后自理的意识也退化了，加之现今教育中不断强化的“家校合作”也起到了推波助澜的作用，孩子们几乎没有增强自理意识的空间了。

四、社会责任感教育的途径：重短轻长

在责任感教育的途径上，一些学校中的德育干部和老师总是觉得德育就是搞活动，责任感教育也是如此。有些主管德育的领导努力把责任感教育往课外做，努力开发第二课堂、第三课堂，就是不敢面向第一课堂。遇到上级领导和同行观摩，下工夫搞许多表演性的活动，当时红火热闹，结果劳民伤财，学生不满意、老师有怨气，事后自己也很苦恼。

责任感教育为什么活动化？分析原因，我们发现：一是确实缺乏一套行之有效的责任感教育实施指导手册，一线的教育工作者苦于无工具；二是在责任感教育方面有急功近利的心态，是否能“一个冲锋就解决问题”。责任感教育为什么课外化？一是机制使然，现在学校的领导设置就是教学副校长、德育副校长分别设置，于是铁路警察，各管一段，井水不犯河水，教学副校长管课内，德育副校长就在课外想办法；二是转嫁心态，不在学情上分析，不在学生发展心理、成长规律上探讨，一味的寻找外源性动机，在学生成长环境上下工夫，有的甚至做到极致，却是事与愿违。

责任感教育的开展，基本上分三个层次：一是以活动为主，但难于实现全员化和常态化；二是以德育为主，努力辐射到第二课堂、第三课堂，联系家长和社会，但就是不敢进第一课堂；三是以作为法人代表的校长牵头，把责任感教育当做教育理念，用打造生产线的思路，实现责任感教育进管理、进课堂、进服务各个环节，真正实现责任感教育的全员化、全方位、全过程。

五、社会责任感教育的评价：重量轻质

责任感教育的评价上：重量轻质，主要体现在两个方面，其一是习惯在责任感教育的效果上使用问卷调查的方式提供数据，以说明成效；其二是对个体的责任感教育表现尽可能地用打分、排队等方式寻求“客观评价”。

对于第一个问题，我们不能只用问卷调查的方式去做责任感教育的科研。我们发现，问卷调查的数据与现实中的状态相差甚远，学生认知水平比我们想象的要好，但是反映在现实中的实际情况却不尽人意。因此说，青少年中不缺乏对责任的认知，他们缺乏的恰恰是责任意识的强化，责任能力的培养以及责任行为的训练。

对于第二个问题，我们认为更不可取，它是能力分数化、人格证书化、道德数据化的极端体现。我们知道，消极的量化排队是一种不尊重学生的简单工作方法，容易伤自尊，削弱自信和责任。青少年的心理和行为能否像自然现象的研究那样数量化、操作化？能否像研究自然现象那样，得出“X导致Y”的结论？自然科学中，描述自然现象的理论术语同一个特定的经验操作紧密相连，或者可以通过一个客观的尺度来加以测量。如“温度”“重量”“速度”等术语都可以用一个经验操作来定义。但是心理与人的社会行为却没有这种特性，什么是“幽默”？什么是“攻击”？什么是“顺从”？这些社会行为的定义随文化情境的不同而不同，没有一个具体的、固定的、超越文化的经验操作与之完全一致，因而更谈不上精确的测量。自然科学所研究的自然现象的意义是内在的、稳定的，但是心理与行为的意义是社会文化给予的，用社会建构主义的术语来说，是“建构”的，是社会协商和人际互动的结果。一个特定的行为或具体的行动，根据它在一个特定社会的功能和作用，可以获得完全不同的意义，因此，实验验证所要求的数量化、操作化面临着无法克服的困难。再者，行为和心理极少是由一种刺激所导致的，行为往往是复杂的社会文化因素、个体经验、身体状态、直接环境刺激综合作用的结果。控制条件下的实验孤立地考虑其中的一些变量，排除了众多其他影响因子，所得到的结论缺乏必要的信度和效度。[3]

责任感教育的评价导向应该是注重体验、注重成长、注重认同、注重激励。

参考文献：

[1]刘世保.《青少年公民责任感建设研究》.《中国青年研究》2007年第2期

[2]刘世保.《责任教育研究与指导》.北京理工大学出版社.2011年9月第一版

[3]况志华.叶浩生《责任心理学》.上海教育出版社.2008年11月第一版

【邹为民，北京青年政治学院艺术设计系，党总支书记】