浅论教育契机与教育机制

摘 要： 教育契机指能对儿童成长起决定性影响或使教学过程发生转折的诸种要素的组合。抓住教育契机的关键是把握儿童的内心冲突和儿童的思维走势。在生成性思维的关照下，教师应追随儿童的兴趣和需要，使儿童的心理接受状态与教师的教育教学相统合，以彰显出教师的教育智慧。

关键词： 生成性思维 教育契机 教育智慧

“教育契机”是当今教育界讨论、研究时提名率较高的时髦词汇。从学者专家到一线教师，再到案例教学讨论中的幼师生们，侃侃而谈中动辄提到“教育契机”。于是，诸如此类“抓住教育契机”、“捕捉教育契机”等泛滥起来。究竟何谓教育契机，如何才能把握教育的切入点呢？

一、何谓教育契机

契机的拉丁文是momentum，意指运动、变化、推动力、一瞬间、原因、决定性因素、本质情况等，即事物发展过程中的关键、枢纽或决定性环节。黑格尔在他的著作中使用该词指处在整体中的、与整体的其他部分密切联系着的环节。把握契机，即把握好事物发展或转化的关键、枢纽、决定性环节，对顺利实现事物的质变、飞跃具有重要意义。

依汉语词源解释，“契”是指灼刻在甲骨上的文字，中国古代的“契”有合一的意思，常常将记载双方意思合一的字据称为“契”，教育之“契”，在于教师行为与学生心理发展需求相“合”；“机”是指事物的枢要、关键，有重要关系的环节，对于教学来说，“机”指学生思维的脉络和走向，教学之“机”有赖教者悉心捕捉认准学生思维的脉络和走向，为教育铺设成功之路。因此教育契机是指能对儿童发展产生决定性影响或使教学过程发生转折的诸种要素的组合。这种组合要讲究一定的机缘，教育“机”应建立在教师对学生思维需要的基础之上，是教师行为与学生思维“合”的产物。

教育契机不仅需要教师有洞察儿童发展水平的能力，而且对教师如何把握儿童的思维走势，理解儿童的心理需要，以及教师采取适宜的教育方法提出了更高要求，即教育契机中蕴含着教师如何接住孩子抛来的“球”，并以适宜的方式抛还给孩子的教育智慧。教师教育智慧的光芒可以在教师如何把握教育契机上闪现。把握契机，不仅应看到这个行为或者事件的教育价值，而且应跟随着儿童的思维，衡量该教育内容和形式能否与儿童的思维发展和接受水平形成契合。

二、教育契机的教育机制

教育契机的把握需要从儿童个体特点和原有经验出发，重视儿童当下发展信息，更重视儿童的未来发展。

（一）儿童思维冲突性。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，不复也。”①孔子的这句名言对理解教育契机很有启发意义：教育对象应该心求发展，内心/认知上出现冲突，有需要解决冲突，有实现发展的希望。在教育对象“愤、悱”时给予指导，使其感到困惑，在其真正需要帮助时给予支持。与孔子的观点不谋而合的是，著名心理学家让・皮亚杰（Piaget）认为儿童发展过程中的不平衡恰恰正是儿童得以发展之“机”，通过顺应和同化等机制使儿童心理向更高一级的平衡发展。因此，儿童所处的内心冲突状态是发展、教育的前提，抓住教育契机关键是把握儿童的内心冲突和儿童的思维走势。教师的教应基于儿童解决其心理冲突的强烈期待，使儿童处于主体与外界存异的状态，产生积极的学习和发展的动机，构成儿童自主建构、补偿失调、解决冲突的内在要求。

（二）生成性思维。

英国教育学家怀特海（A.N.Whitehead）曾说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”［1］生活世界是一个复杂的系统，不断流动和变化。面对鲜活的生活世界，只有面对人的现实存在本身，关注现实中丰富多变的问题状况，才能使生活本身获得持续发展的生命力。生成性思维“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心，同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”［2］，从而对现行教育活动进行了解构与批判。

首先，生成性思维应理解教育的动态过程。生成性思维日益成为“现代哲学的最强音”［3］，在生成性思维视域下，需要理解教育过程的动态性，更加关注教育契机的确认和把握，更加注意教育过程中突现性价值的展现。无论是接住孩子抛来的“球”――关注儿童的心理需要、兴趣，还是把“球”以适宜的方式抛还给儿童――调整教育教学，提供符合儿童需要的指导和教学，都需要生成性思维的关照，使教育既不是预先设计好的、不可改变的僵死计划，又不是儿童无目的、随意、自发的活动，而要生成动态的师生互动，通过共同学习和建构有效促进儿童的学习与发展。

其次，教育契机是生成性思维关照的结果。教育契机蕴含于教育过程之中，生成性是教育过程的基本属性，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。［4］因此，教育契机是生成性思维关照下的产物。以生成性思维关照教育的过程，要求回归儿童的生活世界，要求儿童的“在场”、知识与人的“相遇”，凸显过程和情景的发展价值，强调儿童的经验、儿童的生活经历在过程中的参与。

总之，在师幼互动，同伴互动，师师互动中充满着待发现的教育契机，上述教育机制往往是相互融合、不可分离的。教师应在生成性思维方式的指引下，把握儿童的兴趣，抓住儿童的认知冲突和成长需要，使儿童的心理接受状态与教师的教育教学相统合。在具体的“接球和抛球”情境中，结合儿童原有经验，通过师幼、幼幼互动的方式，引导儿童主动参与，探究过程，积极运用心理内部动作，构建儿童的思维和成长。

三、教育契机中的智慧

幼儿园不仅是一个预设学习计划的场所，而且是一个师幼、同伴交往生活的动态环境。瑞吉欧教育强调接住孩子抛来的“球”，并以智慧的方式抛回给幼儿。师往作为人与人交往互动的一种，是复杂和多变的，其中蕴含着能进行生成的教育契机。教师应把握幼儿思维之“机”，教育方法应与幼儿的心理需要形成契合，彰显出教师的教育智慧。

（一）语言点拨，孕育契机。

案例：孩子们正在自由练习拍球，明明对老师说：“老师，我能拍100下。”老师笑着伸出大拇指：“你真能干！试试能不能拍着球走。”明明笑着又去拍了。

由于孩子的遗传素质及后天环境的不同，孩子发展水平也表现出个体差异，教师首先应接纳每个儿童的特点和发展状态，其次为儿童的发展提供适宜的“脚手架”。这种“脚手架”也可以是教师创造的教育契机，正如陶行知先生所说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”上述案例中，儿童的展示行为反映出这个孩子现有水平：原地拍球已经很熟练，有自尊的需要，同时对拍球技能有较大的提高空间。教师的回应首先对其能力表示肯定和鼓励，为其“提供了表现自己长处和获得成功的机会，增强了其自信心和自尊心”［5］。接着，老师又在其“最近发展区”内提出新的目标――拍着球走。教师用直接指导的方式，引起其下一步发展的目标，在拍着球走的环节中，儿童也许会遇见一些内心的困惑和冲突，教师的点化就在于此，通过设置困难，使儿童产生迫切发展的心理冲突，在儿童或儿童与教师共同解决困难的过程中获得成长。

（二）巧借冲突，抓住契机。

案例：早上起床时间，天天和闹闹在门口挤，争着站第一，互不相让。好胜的闹闹突然号啕大哭起来。我揽她靠在我身上，轻轻对她说：“昨晚上夹了手都没有哭，那多坚强啊！可今天反而哭了，为什么？”她抽噎着说：“我想得第一！”我说：“什么事都想得第一很好，唱歌好、跳舞好、弹琴好……和小朋友团结友爱也要好，什么都好才是真正的第一。今天你虽然起床快，别人也没办法证明你们俩谁最早起床的，而且你们俩争抢位置本身就是不团结友爱了，所以得不了第一。”闹闹继续说道：“我想得第一。”我笑着对她说：“好的，明天张老师当裁判，看看你们两个谁第一，这个第一可不只看起床啊，要看你吃饭、做游戏、唱歌、英语、还有对小朋友好不好呢！”第二天早上，闹闹一见我就眉开眼笑地告诉我：“张老师，今天我要得第一名！喝牛奶我已经是第一名了！”

如今的孩子们已成为家庭的中心，他们在娇惯自己的父母面前经常以自我为中心，因此任性、自私等不良行为习惯逐渐养成。生活在集体中，同龄的孩子们在一起时，争强好胜、霸道、自私等现象就明显暴露出来。有的孩子由于自己的争强没有成功，便陷入焦虑和苦恼之中，此时是教师对孩子进行社会教育的关键时刻。教师的引导既帮助儿童脱离了苦恼的心理情境又使儿童对于他人，以及他人对自己对环境的影响有了更进一步的认识。具体到本案例，老师在看到孩子号啕大哭的场景时首先把他揽到怀中，轻轻地询问，并把昨天他坚强的一面展示出来，在积极的情感氛围中拉近与孩子的距离，并且获悉幼儿苦恼的原因。然后，老师针对“想当第一”的想法，进行了肯定，并继续对第一进行了界定，并不是仅仅起床快就能当第一的，第一包含了学习、生活多个方面，最后对儿童积极的表现给予了期待。事实表明，儿童在第二天的表现反映她已经部分内化了“第一”的概念，从各个方面开始注意自己表现，而不仅仅从“快”这一方面来看问题。透过本案例，也可发现，老师对儿童身体上的接触、情感上的拉近，都能使儿童在这种充满爱的气氛里达到很好的教育效果。“越来越多的研究表明，师生间的情感交流及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果更好。‘亲其师而信其道’正是对这一事实的体现”。［6］

（三）关注冲突，升华契机。

案例：中班，上午科学活动时间，王老师端了一缸金鱼来到教室，孩子们被漂亮的金鱼吸引过来，王老师说：“今天我们一起来观察金鱼。”孩子们紧紧地围着金鱼缸，好奇地望着这个班里的新客人，小刚问：“金鱼咬不咬人啊？”于是孩子们开始叽叽喳喳讨论个不停。这时王老师说：“咱们先来看看金鱼的眼睛是什么样子？尾巴是什么样子？身子是什么样子？”孩子们还是继续讨论：“金鱼不咬人的。”“金鱼咬人，有一种食人鱼我在电视上看过。”……王老师听到孩子们的讨论，随之改变了问题：“刚才××提的问题很有意思。金鱼会不会咬人啊？”孩子们开是自发讨论起来，有的说鲨鱼咬人，有的说鲸鱼吃人，还有的总结说大鱼咬人。后来有个孩子说：“那我来试试。”于是在王老师的指挥下，他小心翼翼地将手指放在了鱼缸中，孩子们全都瞪大了眼睛看着鱼缸里的金鱼在他的手指周围游来游去。王老师原本想让孩子们学习的图形改成了关于“金鱼咬不咬人”主题活动。

该活动是生成教育活动的一个典型案例，老师预设的教育活动与儿童的兴趣并不相符，老师及时发现了儿童的兴趣点：“金鱼咬不咬人”，继而发现了这个话题的教育活动是儿童能够接纳的。老师调整了教学计划，跟随儿童的兴趣和需要，开展了一个交流探索活动，通过实证的方法找到问题的答案。“在师流中，教师往往是主动的教育者、计划者，而幼儿多为被动的被教育者，服从者”［7］，正因为这一种情形，教师才更应以“关怀、接纳、尊重儿童的想法与感受，支持、鼓励他们大胆的探索与表述”［8］。“金鱼咬不咬人”是老师事前没有预料到的，是一种生成性事件。受本质主义和线性思维方式的影响，教育过程中是不允许出现有超出教学设计中规定的行为。然而，在后现代主义和生成性思维关照之下，这种生成性事件不是偶发的，而是必然存在的，不应受到歧视，对这种生成性事件应正视并加以利用。老师正是怀着这种信念，把“金鱼咬不咬人”看作了教学过程中生成的有益教学资源，对儿童发起的问题作出了积极的回应。

在生成性思维关照下的教育中，教师对儿童发展的影响更大，儿童可能会以无法预料的方式触动教师，这就促使教师及时分析儿童心理和思维需要，回应与之相契合的教育行动。教师“接球”和“抛球”的技术取决于教师的儿童观、教育观和实践经验，应在与孩子的交往生活实践中通过不断反思，寓教育于师往中，不断学习提高其“接球”和“抛球”的水平。

注释：

①孔子.论语・述而第七.书海出版社，2001：76.朱熹批注：愤乃“心求通而未得之意”，悱乃“口欲言而未能之貌”。

参考文献：

［1］朱家雄.幼儿园课程［M］.上海：华东师大出版社，2003：150.

［2］［3］李文阁.生成性思维现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000，（6）：45，48.

［4］杜威.民主主义与教育［M］.人民教育出版社，1990：54.

［5］《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002：33.

［6］叶子.学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》 建构积极有效的师幼互动――《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002：195.

［7］王海澜.师幼对话中教师的话语水平及面临的挑战［J］.学前教育研究，2005，（12）.

［8］《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002：37.