慎思笃行,让备课更具实效

“慎思笃行”是中国传统儒家文化治学的根本方法。意思是认真思考，务实实践。这句话用在提升备课实效上也再切合不过了。正如张化万所言：“要真正做到课堂师生生命活力的张扬，这就需要我们更新理念，加强课前的备课预设。只有事先尽可能周密的课堂预设，才可能出现有效的课堂生成。”备课是一个古老的话题，也是一个常新的话题，在不同的教学背景下有不同的要求。那么，究竟该怎样备好一堂课呢？有说“四备”的，也有说“五备”的，不一而足。都是从方法论的角度阐述备课的原则和方法。备课包括：学期备课、单元备课和课时备课，本文试从最朴实的、最传统的、极富生命力的备课流程层面审视我们的课时备课，在教师周而复始的备课劳动中寻找实现备课活动的轻负高效。

1 把握教学目标

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。布鲁姆指出：有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么。由此可见，把握教学目标是实现有效教学的前提与关键，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。教材是新课程的重要载体，是实现课程目标、实施教学的重要资源，它为学生的学习活动提供了预设的基本线索。没有对教材的深刻理解，就没有对文本的正确把握，我们的教学目标就会偏离方向，就会出现这样那样的问题，所以，我们应把主要精力放在钻研教材上。

老师们会经常听到这样两句话：“教教材”和“用教材教”。顾名思义，从字面上看：“教教材”把教材视为一种标准，“用教材教”是把教材当成一个例子。一个标准、一个例子就折射出两种不同的课程实施取向：基于教科书、基于课程标准。“学生在基于教科书的课程实施中，成为被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开”。这就是我们常说的“教教材”，教师考虑最多的就是“教什么”、“怎样教”的问题，至于“为什么教”、“教到什么程度”，教师关注的却不多。教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。而基于新课标的教学，要求教师整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定。

在备课过程中，很多教师习惯这样做：拿过教材，先看教学内容，再根据教参确定教学目标。这样做对不对？其实，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。教师在备课时应当不断思考：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么？如果弄清这一点，我们就把握了教学目标。拙劣的教师将教材视为上帝，优秀的教师把教材作为载体。如果说“教教材”观念下的教师是照本宣科地做了教材的奴隶，那么“用教材教”理念下的教师则是对教材的再次开发者，从“教教材”到“用教材”是一次质的飞跃。因为，教材是无数专家用心血与经验编写而成，是课堂教学的一个载体。具体一点说，教师拿到教材后要先对本册教材的编写理念、编排特点及内容结构有清楚的认识，对整个知识体系有全面的感知，再针对上课内容进行具体解读，吃透教材，感悟文本，把握教材特色，和教材平等对话。教师只有研究教材体系，明确教学任务，弄清教材的基本结构、指导思想、知识技能、编写意图、内涵外延和深度广度，才能最终明确教学目标要求。才能有效地实施课堂教学，创造性地开展好课堂教学活动。

2 明确教学内容

明确教学内容是提高备课实效的关键。教师要深入研究文本，明确哪些内容是需学生掌握的，哪些内容是需学生了解的，哪些内容需要拓展延伸。要分析教材在整个知识体系中的地位和作用，掌握其前后联系，明确其来龙去脉。搞清哪些地方是知识生成点，哪些地方是能力培养点，哪些问题思维训练点。

从课程标准的高度把握教学目标后，对教学内容的挖掘很大程度上取决于教师的素质和能力。我们常说的个性化解读教材就是教师能力的体现，可惜很多教师还习惯于照本宣科或鹦鹉学舌，对文本的解读不能带有自己的体温。教师要敢于离开教科书，学会自己研读文本。拿来主义固然值得借鉴，但老是“拿来”，充其量只是个裁缝，不会变成设计师。只有自己趟过河流，才会知河流的深浅，捕风捉影永远没有真实的体验。

如果一名教师的学科素养很厚重，那么他对文本的解读一定有深度，课堂教学自然也会有高度。教师是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者和开发者，课程实施成为教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调试的过程，成为一个课程再创造的过程。从这个角度讲，“教师即课程”。只有夯实我们的学科素养，厚重我们的文化底蕴，才能让备课扎根于肥沃的文化土壤。

3 研究教学方法

王国维在《人间词话》中指出：“人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外，入乎其内，故能写之；出乎其外故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”我想，教师钻研教材，首先要能深入文本，入乎其内，因为入乎其内，才能和作者心心相映，息息相关，同呼吸，共命运，成为作者的知音。处理教材要浅出，要出乎其外，但教师备课，不能仅满足于深入教材，成为文本的知音，还要跳出教材，研究学生，设计教法，成为学生的知音。

每个人的认识过程基本上是一样的。教师的教法应当是教师的学法，同时也是学生的学法。教学方法的选择基于学生的学习实际。有的教学内容通过自学就能掌握，教师在学习方法上点拨一下，让学生自主学习；有的内容是收集处理信息，或疑难问题、答案多样的问题，这时应该采用合作学习；有的教学内容需要学生发现问题、提出问题，根据问题收集事实、证据、分析和处理信息，形成解释并对信息的可靠性作出评估，这样的教学内容最适合探究性学习。当然，不论是自主学习、合作学习还是探究学习，这三种学习方式是对学习不同层面的解读，不能割裂对立。

4 设计教学活动

教学活动的设计因学科而异，只想谈一下共性的问题：坚持教学常态化，以课标为导航，以问题为牵动，以教材为依据，以课例为载体，从根本上把传统课堂沉闷的“呈现――接受”模式变为生动的“引导――发现”模式，在引导中发现，在发现中引导，充分展现课堂教学动态生成性的特点，最大化的使用教材，回归学生，形成教育智慧和优化的教学策略，焕发课堂生命的活力。

教学活动的安排要有层次性、挑战性，注重感性与理性的统一，要张弛有度。要注重情景的创设，有助于激发学生的问题意识，教育真正的目的就是让人不断地提出问题，思考问题。我们习惯于满足学生的结论，其实，有时“结论是思考的停止之处”。

质量是教育的永恒主题，是教育的生命线。期待我们的课堂温暖、温情、温馨，让灵动的思绪自然流淌，让智慧的灵光悠然而至，让价值的萌芽悄然生起。让充满诗意的课堂，演绎生命的精彩；让充满幸福的课堂，闪烁智慧的灵光。