高职“双师型”教师理论与实践能力整合提升的路径

摘要：高职“双师型”教师理论与实践能力整合，是职业教育师资队伍建设的标志和趋势。当下高职“双师型”师资队伍建设的现状是理论不着天，实践不落地，双向贫弱，停留在经验层面，多为经验型教师，必须追求理论与实践的双向提升。理论提升的路径是：理论的支持，实践的反思，方法的凝练；实践提升的路径是：在课改中学会课改，在企业实践中提高技能，在科研写作中提升综合能力。

关键词：高职；“双师型”教师；理论与实践能力；整合；提升

中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0003-05

高职“双师型”教师理论与实践能力整合是对职业教师的特定要求，也是职业教育师资队伍建设的一个标志和趋势。高职教育是高等性与职业性、理论性和实践性、职业性和人文性的整合，必然要求教师是“双师型”教师。普通高等教育纯知识、纯理论就行了，因为它培养的是学术科研型人才。但即便这样，本科教育改革现在也提“双能型”教师，足见教师能力的整合是教育发展的必然要求和趋势。

一、“双师型”师资队伍的现状

当下人们普遍认为，高职“双师型”师资队伍建设亟待加强实践能力一元，国家教育行政学院邢晖教授主持的全国百名高职校长的调研显示，有67%的校长认为，我国职教师资队伍建设的主要问题是教师的实践能力不高。[1]就事物的主导倾向和主抓问题的主要矛盾方面而言，这无疑是正确的。但也容易造成一种错觉，似乎高职教师的理论或知识水平已不成问题，只要加强一下实践能力就行了。这当然是一个误区。真实的情况是教师两条腿都短，两只手都软，压根不存在长腿和硬手。就是说，教师的理论也很薄弱，只不过实践更弱而已。还有一个“双师型”教师的界定问题，这种界定往往倾向于“双证书”、“双素质”、“双职称”等标志物的认同和身份的界定。真正的“双师型”必须着眼于有知识、有思想、有个性、有技能。应当注意和规避的还有一点，即不要以评估为由头设定“双师型”高比例，误导“双师型”数据的上报，鼓励弄虚作假。如教育部制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》要求合格院校“双师”比例要达到50%以上，优秀高职院校“双师”比例要达到70%以上。而安徽省迄今为止高职院校“双师型”教师平均比例只有36%左右，倘若学校想评上优秀，就只好编造虚假数据来达标。我们认为比例低不要紧，但一定要真。假的高比例并不比真的低比例好，而且也没有用。还会产生负效应，把社会风气搞坏了。当下“双师型”师资队伍的现状到底怎样呢？

现状一：理论不着天，实践不落地，双向贫弱 理论不着天，并非指教师的专业知识和专业理论，我们所面对的学生，知识基础薄弱，而且高职是以能力为本位的教育，也不允许讲过多的知识。如此来说，教师的知识储备和占有基本够用，关键是理论上不去。这里的理论不是指教师传授给学生的专业知识、专业理论，而是专业知识之外、能对教育教学形成援手的理论知识，如哲学、教育学、心理学、方法理论等。我们需要哲学的眼光，拓展教育视野；我们需要教育学的理性，把握教育规律；我们需要心理学的深刻，明了“所以然”的奥蕴；我们需要方法论的指导，实现教育自觉。好比蜜蜂采花，只有广采博纳，才能酿成甜蜜。理论不着天的另一方面，就是我们虽然不欠缺知识，但却缺乏更新的知识。不少教师不喜欢坐书桌，学习意识和自觉性不强，普遍存在知识的老化、陈化的问题。

实践不落地是因为：一是有身份上的障碍。虽说教师的地位、层次不高，或者说只是虚高，是口惠而实不至。但毕竟有一个身份标签、知识分子的符号，真到了让我们放下“身段”，到企业实践，和工人打成一片，还是有一点心理障碍。二是有畏难情绪左右。动脑与动手，是完全不同的两种能力，我们大部分教师是学科化教育背景的“出身”，长于知识教授，担心动手能力学不来、学不会，而怀持畏难和拒斥心理。三是心理上觉得不需要。认为自己所学专业（主要指基础课）不需要强化实践能力，教教理论挺好，希望维持延续；认为强化实践能力，只是别人的事，与己无关。这些错误的认知，都对高职教师实践的虚脱、孱弱，或建设成效不显，有着直接影响。

现状二：停留在经验层面，多为经验型教师

经验是什么？经验有用吗？经验的局限何在？经验是经体验内化而生成的一种解释模式。它是人作用于外部世界的过程而产生的过往经历的总结。华东师范大学教科所陈建华教授认为：“教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验。”[2]经验当然有用。经验是教师个体的一种生命性、历史性和境遇性的存在。经验是人面对世界而生成的实践智慧和宝贵财富，对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。英国的洛克强调：“我们的一切知识都导源于经验，而且是以经验为基础的。”杜威也说过：“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实的。”[3]可以说，丰富的经验是一线教师专业生命的基石。

但是，经验的局限性也是显而易见的。第一，经验是感性的，处在“知其然”的层面，却不能“知其所以然”，更缺乏对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学概括。它只具有实践意义，而缺乏逻辑意义、理论品格。第二，经验具有守成性。正如柯勒律治指出，“经验好比航船上的尾灯，只能照亮已经驶过的水域”。它是“向后看”的东西。而教师们往往乐于在稳定而习惯的经验中浸淫，造成了适应力、创新力的荏弱，一旦教育实践超出经验范围，造成旧的经验失效，就会感到张皇失措，无所适从。第三，经验是底层的。它是做法层面、实践层面、基础层面的东西。如果不加以提升，就无法上升到理性的高度。而且经验的简单叠加，并不能提升教师的能力和水平，反而有可能造成教师迷恋经验，被经验所羁缚而固化、僵化、匠化。第四，经验又是个性化的。它是个体体验的积淀和固化，并不具有普遍的指导意义。而问题恰恰在于，当下我们的教师却大多是经验型、感觉型的教师。所以，教师必须不断地总结经验、认真地反思经验、努力超越经验，将宝贵的经验上升到方法层面、理论高度才行。

二、“双师型”师资队伍建设必须追求

理论与实践的双向提升

摆脱“双师型”师资队伍建设的困境，必须进行“双师”能力的实质性整合，追求理论与实践能力的双向提升。

（一）高职教师理论提升的方法和路径

1.理论的支持。

感性的和底层的经验，如果没有理论铺垫和支持，就难以实现超越。理论是什么？《辞海》解释为：“指概念与原理的体系，是系统化了的理性认识。”它是一个符号结构和体系，是对于表达各种事实的各种概念之间关系的理性研究。经验本身并不能自我超越，即便不断地叠加、丰富，仍然缺乏质变的逻辑。因为它还是处在同一层面的平行的集成。而经验的超越必须要有进层和梯次的提升，必须要有逻辑的台阶，这就是理论。

（1）理论是经验提升的归宿。经验是感性认识，它向上和发展的逻辑进路是理性认识，所以由感性而理性、由经验而理论，是经验提升的必然路径和归宿。如果我们不能将经验上升到理性层面，就只能停留在感性经验层面瞎“折腾”或浅“折腾”。

（2）理论是我们透视和认知经验的利器。经验是形而下的实践，理论是形而上的思考。它是高于经验一个层面的东西。有了理论，我们才能“独上高楼，望尽天涯路”，才能认知和研判经验，甄别和比较经验，审视和把握经验，对经验的观照才具有穿透力和清晰度，才能实现对经验的深刻认知和本质把握，并为经验的概括、提炼做好理论铺垫。

（3）理论是概括、提炼、升华经验的思想指引。对经验的概括、提炼、加工，必须要有理论依凭、思想指引。理论好比行车时的GPS定位系统，熟悉的路线可以凭借经验驶达，但陌生的去处就需要系统的指引和提示，理论就是超越经验的GPS定位系统。没有理论，我们就只能停留在经验层面，逡巡于感性世界，不能对教学中的经验事实或教育现象进行提炼、概括，也无法将教学中的具体做法上升为方法，更别说达及方法论的高度。没有理论，我们甚至不知道去如何加工经验、“怎样去想”，只能沉溺于经验的陷阱，自迷其中。

2.实践的反思。

反思是理论提升的手段和策略。经验的超越和教师的成长需要实践反思。美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式是“成长=经验+反思”。反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维，是运用知识理论对教育的一种重新塑造。目的是在已然的行为实践与发展、进步、改进、超越的愿望之间保持有益的张力。反思的作用：第一，教育反思体现了人类教育行为的自觉性；第二，反思为重构、改进和转变提供了契机；第三，反思是依据新知识或新信息的输入，对教学活动进行修正和重塑的过程；第四，反思可以增进我们的教育智慧，提高师能水平，有助于教师的专业成长。正如华东师范大学叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”[4]朱永新教授也说过，一位教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。“用心”亦指对教书的反思和投入的程度。

如何反思？教育反思要有明确反思的对象，找到反思的抓手，锁定反思的切入点才行。否则，就会陷入不知反思什么、如何去反思的焦虑和茫然中，当然也就根本谈不上有效反思。比如一节课下来，我们该反思什么，必须有具体的指标或问题：第一，精彩有哪些？重在反思自己上课的精彩过人之处，学生叫绝之点，自鸣得意之法，即兴发挥灵感，成功处置创意等，这些“亮点”和长处，一定要记下来，使之成为自己的教学财富和宝贵资源。第二，特色是什么？需要进而反思自己教法的特点，在教学成效的权衡和与别人教法的比较中，发现自己教学的优劣得失，在优胜汰劣、扬长避短、长善救失中努力打造并形成自己的教学风格与特色。第三，缺失在何处？这是反思的最核心与关键所在。因为优点不反思跑不了，而缺点不反思就改不掉。反思缺失不仅要反思缺失什么，明确不足所在；为何缺失，进行正确归因；还要反思怎样改进，找到解决对策。这样的反思才是深刻的反思、有效的反思，才能成为改进的依据，进步的阶梯，成功的先导。

3.方法的凝练。

方法凝练是理论提升的一种标志或归宿。斯宾诺沙指出：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”[5]可见方法是观念、理论层面的东西。当下我们教师的教学多是有做法、没方法，有经验、没理论。只知道具体的教，但不知道为何要这样教，用什么方法教，有没有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。这与教师不善将教学做法或经验凝练成方法有关。如果我们把教学过程视为“提出问题——分析问题——解决问题”的过程，就可以发现，我们的问题是出在解决问题之后思维和实践的进程就中断了，由此形成了思维阻断效应、经验维持定势和方法遮蔽功能，使我们无法完成方法的凝练和理论的提升。一是思维的阻断效应。每每当我们思维的逻辑进程达到解决问题环节时，就以为大功告成，戛然而止。思维的链条就此中断，没能关注解决问题之后“剩余价值”（其实是更重要、更高层面的价值）的持续挖掘，许多可贵的东西也因之被埋没、遮蔽、流失、浪费了。二是经验的维持定势。诚然，通过问题的解决，人们获得了解决问题的做法和经验，但由于思维的断裂，忽略了深究解决问题经验背后的东西，只能停留和维持在现有的经验水平上，形成经验定势，无法超越经验，提升到更高的层次和境界。三是方法的遮蔽功能。经验再向上走，就能概括成方法。但由于经验被定格，向上的空间被封死，经验就无法向方法转化和提升，形成了方法的遮蔽。

所以，必须在解决问题之后，延伸其思维链，充分思考和深度挖掘“解决问题”之后，还有待继续开采的价值含量和智慧财富。这就需要补充三个环节，即反思问题、凝练方法、检验方法，以形成一个完整的思维环或学习圈。详见图1。

这其中最核心的一环，就是凝练方法。因为方法的凝练标志着思维的逻辑延伸，经验的理论提升，个别性、特殊性的具体做法向着普遍性的规则迁移、升华，实现对经验的超越。因为止于经验反思，只能是肤浅、无效的反思。只有超越经验，上升为理论、凝练为方法，才能真正实现由感性到理性的飞跃，才能真正提升教师的理论水平和实践智慧。

（二）高职教师实践提升的方法和路径

对于教师来说，实践能力是多元的。不能一提实践能力提升，就只想到企业实践，这样的理解是狭隘、偏颇的。因为实践能力包括教学实践能力，动手操作能力，科研写作能力等。我们不妨从这几方面探求教师实践能力提升的方法和路径。

1.在课改中学会课改。

课程改革是教师最重要、最根本的一项能力实践，具有终极价值和根本旨趣。课程改革是相对于传统课程教学而言，传统课程教学是“致知”性的，与职业教育“致能”性的培养目标是相背离的；因而在教学方法上，也必然是两种套路的，我们现在的问题是，沿用“致知”性的教法来培养“致能”性的人才，这是完全错位和悖谬的，不改不行。所以课程改革是职业教育发展的必由之路，是提高职业教育人才培养质量的必然选择，是内涵发展的根本诉求，是职业教师不可回避的、绕不过去的职业命题和应有担当，是以生为本、服务学生的根本要求。如何改？第一，提高课改认识。因为：（1）课程改革是教师的一种责任和义务，不应把它看成额外负担。它是教师的使命所在、职责所系。（2）课程改革是教师生涯发展和职业成长的根本要求。（3）即便没有了改革的激励举措，我们也没有理由拒斥改革，置身其外。第二，迟改不如早改。既然不改不行，不得不改，所以迟改不如早改。早改早得益，可以享受优惠、激励政策的阳光普照。更重要的是占得发展先机。第三，在改中学会改。改当然比不改多付出，有难度，所以有的人有惰性或畏难情绪，不愿投身改革。但不改就永远不会，永远不进步，没有人生而知之，先改先会的人也是经历由不会到会，由艰难困顿到驾轻就熟的过程，没有捷径可走。所以我们没有选择，只有投身改革，在改中学会改，才是唯一的选择和出路。

2.在企业实践中提高技能。

企业实践是提高教师实践技能的重要途径，是“双师型”教师整合提升的重要一环，也是教育部顶层政策设计鼓励和提倡的行之有效的做法。如何在企业实践中提高教师的实践技能？方法如下：（1）在教学过程中要做有心人，对自己的技能缺陷要有一个明确的认知，这样到企业实践，缺什么补什么，针对性强，效果明显。（2）要放下“身段”，切切实实融入企业、融入车间、融入岗位，要踏踏实实利用好暑期实践的机会等，实实在在地学点真东西，优化自己的知识结构，而不是走过场、搞形式。（3）要主动出击，寻找机会锻炼自己。如参与企业技术改造、项目研发，或者与企业联手进行横向课题的研究。总之，要寻找一切机会，利用自身的优势服务企业，做点实事。同时也在这个过程中锻炼提高自己。（4）不要抱着与己无关的态度，置身事外。如基础课的教师，觉得文化基础课在企业派不上用场。诚然有些专业在实践方面缺乏抓手和机会，但仍然需要琢磨自己和学生专业实践能力提升的方法和路径。如多组织一些辩论赛、营销策划、展会布展等有助于提高学生需要的专业能力的活动，在这个过程中教师自身的实际能力也会得到锻炼提高。

3.科研写作。

写是教师专业成长必不可少的环节，是教师能力整合的一种途径和方式，写作本身是一种能力。写作不是靠理解、记忆、背诵打造出来的，而是靠多写、多练磨砺出来的。它是一种高品质的技能，智慧技能、创造技能。因而，会写绝对应该成为“双师型”教师的一种标志。写作是人的综合能力的整合与体现。会写的作用是多元的。

（1）写作有利于教师内化吸收，充实生命内涵。写作是一种“内化——意化——外化”双重转化的人类实践活动。消费的是思想，支出的是材料。要想写得好，必先内化吸收，否则头脑空空，双手攥空拳，写什么呢？所以写作具有一种倒逼机制，它逼迫你必须先看书学习吸收，然后才能外化倾吐。正如黄宗羲所说：“文章之道，非可一蹴而就者，苟好之，则必求天下之书而读之。”而广求天下之书而读之，必能充实教师的思想和头脑，动笔时才能得心应手，左右逢源；否则，就只能捉襟见肘，左右为难。

（2）写作有利于教师思维整合，思想的整理。写作过程中的思维是具有整合功能的，它是在思维中将人的认知前见、经验整合到对当下事物的理解中，形成不同的视阈融合或支撑。在这个过程中，思想的整理，条理的建构，逻辑的营造，视角的确立，均需要经过思维的加工而完成。写作是思想整理过程。在这个过程中，感性的零星感悟被整合、串缀，点滴的教学灵感被捕捉和固化，经验性的教学图式被理性地剪裁、升华，感性的教育认知经由写作的创新链接，提升为一种具有普遍意义的教育智慧。[6]

（3）写作有利于教师能力锻炼，提高综合素养。其一，写作能够帮助教师梳理思绪，使个体的经验逻辑化、理性化。恰如培根所说，“写作使人精确”。其二，写作能帮助教师深化认识，写作会迫使教师对问题做彻底的思考，从而深化和丰富认识。其三，写作会提升教师的生活品质，更具有成就感。写作是教师生命的一种存在形式。它有助于提高教师的综合素养，使教师不断超越和发展自我。

（4）写作有利于教师优化表达，提高教学质量。写是提高人的语言表达能力过程。语言表达能力包括书面表达和口头表达。书面表达自不必说，口头表达则是教师最重要的一项基本功，是教师吃饭的本领。所以笔者经常讲作家是“笔耕”族、教师是“舌耕”族。写与说有联系吗？当然有。北京师范大学的肖川教授有一句话说得特别到位，笔者非常赞同。会说的人不一定会写，但会写的人一定说得不差。这个“说得不差”就是写的功劳，而且指的是“拙于说”的人。更不必说能写会说的人了。他又说：“当你在写作中练就了用完整和精当的语言来表达思想和感怀时，自然而然，口头语言的品质也就提高了。”[7]所以每位教师都应该把写当作锻炼自己语言表达能力的有效途径，为提高言说水平、进而提高教学质量打下坚实的基础。

参考文献：

[1]邢晖，李玉珠.高职进入内涵式发展阶段——全国百余名高职校长透视职教发展[N].中国教育报，2012-09-01（3）.

[2]陈建华.教师要超越经验层次上的教育常识[J].教育研究，2012（10）.

[3]【美】约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[4]转引自欧阳明.教师教育智慧的修炼[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[5]北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读（上卷）[M].北京：商务印书馆，1981.

[6]张健.职业教育的追问和视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010.

[7]肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社，2005.

Measures to Improve the Integration of Higher Vocational "Double Competency" Teachers' Theoretical and Practical Abilities

ZHANG Jian

（Institute of Vocational and Technical Education， Chuzhou Institute of Technology， Chuzhou 239000， Anhui Province）

Abstract： The integration of higher vocational "double competency" teachers' theoretical and practical abilities is the symbol and trend for vocational education teaching faculty construction. In view of the problems， such as the lack of theoretical foundation and practice， existing in the current higher vocational "double competency" teaching faculty construction， the improvement of both theoretical and practical abilities should be sought for in the following aspects： theoretical support， practical reflection， methodological innovation； curriculum reform， practical skill improvement and comprehensive ability improvement.

Key words： higher vocational education； "double competency" teachers； theoretical and practical abilities； integration