地理多媒体情境教学中存在的问题与对策

一、多媒体情境教学流于形式，存在“伪互动”和“低互动”现象

随着新课程的进一步深化，对课堂教学的要求越来越高， 要求学生在课堂中“活起来、动起来”，强调学生自主学习、合作学习、探究学习。那么怎样才能体现这些先进的教育理念及方法？很多教师往往不究其所用教学方法和手段的实效如何，更多的是看重形式上的“到位”。结果在多媒体情境教学中出现两种极端的现象：一种是“伪互动”，即过于注重教学内容和形式的丰富（特别是公开课展示），华丽花哨的多媒体情境领着学生钻进厚厚的迷雾，一幅幅图片、一个个动画，从“满堂灌”变成“满堂看”，甚至“人机共灌”。这样的多媒体填鸭式，学生只得其皮毛而失其神韵，表面看热热闹闹、互动频繁，其实华而不实，学生把大部分精力倾注在对情境的理解，对于核心的学习任务反而忽略，这种“伪互动”实质上是一种无效的师生互动。另一种是“低互动”，即教师设计多媒体情境时，采取拿来主义，这样的多媒体情境与学生的地域、生活严重脱节，因而也就缺乏师生、生生间的互动和情感交流，缺乏全体学生主动发展。教师角色单一，基本上是多媒体情境教学的牵引者、解说员，是一种单向、低层次的师生互动。

对策1： 对教材进行深度挖掘和二次开发，创设适合学生主体发展的多媒体情境，实施启发式教学

“不愤不启，不悱不发。”学生只有对学习活动持有主动态度，才会使思维活动处于积极活跃的状态，思维才能具有创造性。学生学习的积极态度，主要产生于对学习的需要和动机。强烈的求知欲是学生积极思维不可缺少的内部力量，在强烈的求知欲驱动下，学生才能开动脑筋，积极、主动地思考，追求新知识、探索新方法、解决新问题。学生的求知欲与教师情境的创设、点拨有着密切的关系，如果教师能用先进的教育、教学理念武装自己，对教材进行深度挖掘和二次开发，创设适合学生主体发展的多媒体情境，这样的情境再加上教师的点拨启发，会诱发学生深入地思考问题，从而使学生的思维在问题和启发中被激活，能力在启发中提升。

例如，教学“气候类型”时，为培养学生思维的灵活性和深刻性，可创设一组阶梯式多媒体情境，并伴以启发式：首先利用“世界气候类型分布图”和“雨林气候的气温和降水柱状图”创设多媒体情境：找出热带雨林气候的分布；联系学过的知识，请尝试分析该气候的形成原因；在学生正确回答的基础上，将“世界气候类型的分布图”与马达加斯加岛东部、澳大利亚东北部和巴西东南部的热带雨林景观图组合，并采用局部闪烁的方式，创设多媒体情境，激发问题生成：除了这些地区外，世界其它地方还有热带雨林气候分布吗？为何在纬度相对较高的回归线附近的马岛东部、澳大利亚东北部和巴西东南部也有热带雨林？这些地方形成热带雨林气候的原因是什么？对于学生的生成，教师不要急于给出答案，而是利用“世界气候类型的分布图”、“气压带、风带示意图”、“世界洋流分布图”、“地形图”多图组合，创设多媒体情境，引领学生自己得出“这些地区都位于来自海洋信风迎风坡上，同时受到沿海强大暖流的影响，所以也是终年高温多雨，虽然不在南北纬10度范围之内，也能形成热带雨林气候”的结论。

对策2：抓住自主学习、合作学习和探究学习的本质特征，创设引发高层次互动、交流的多媒体情境

美国著名科学家施瓦布指出：“学生的有效学习过程与科学家的研究过程在本质上是一样的，因此，学生应该像‘小科学家’一样去发现问题、解决问题、并在探究的过程中去获得知识、发展技能和培育能力，受到价值观的教育，发展自己的个性。”同样，新课程所倡导的自主学习、合作学习和探究学习其本质特征也是一样，强调高层次的互动交流、高水平的思维活动、高情感的学习过程。

在这三高中，高层次的互动交流是关键，它是诱发高水平思维活动和高情感学习过程的催化剂。而这种高层次的互动交流与教师多媒体情境的创设密切相关。首先教师要尽可能利用或创设真实或接近真实的多媒体情境，学习情境越真实，学习主体建构的知识就越可靠，学生越容易在真实的多媒体情境中互动交流，从而获得真实的成功体验；其次要针对不同的学习任务设置多媒体情境，教师应摆正学习任务与多媒体情境的关系，学习任务可通过多媒体情境呈现，这里的多媒体情境是形式，学习任务才是内容和核心；第三，教师应以多媒体情境带出学习任务，用多媒体情境引发学生积极思考和充分思索，多媒体情境的性质决定学习方式的有效性，决定所学知识在其它情境中再应用的可能性，决定师生间、生生间的互动交流深度和广度。

例如，教学“水资源的合理利用”一节，可首先从报纸上的一则新闻获得学习资料：“无锡人抢购纯净水”，同时要求大家广泛搜集相关学习资料，并围绕该节课的主题展开自主学习。接着可将“无锡某大型超市内抢购饮用水”和“太湖水面蓝藻大爆发”、“美丽的太湖”三图组合，创设多媒体情境。这一乡土、反差式的多媒体情境，给了大家极大震憾，在激发学生探究欲望的同时，很自然地带出本节课的学习任务，并注意深层次的互动交流：地处江南水乡的无锡，会缺水吗？为什么会缺水？在大家你问我答的研讨、探究中，可实现有效的合作学习……最后在“家乡水环境”的多媒体情境氛围中，学生学会了所学知识在其它情境中的迁移再应用：无锡水环境的恶化会不会影响苏州？太湖的富营养化，与苏州有没有关系？苏州人为治理太湖应做哪些工作？大家将关注的目光转向了家乡，结合课前下发的相关材料，开始家乡水环境的探究性学习……

二、多媒体情境教学集中在“开场白”部分，存在“虎头蛇尾”现象

多媒体情境设计往往在教学活动展开之前，因而有人误以为，设计多媒体情境的目的是激起学生学习兴趣，调动学习积极性，引出新课。因此当前的地理多媒体情境教学，多被用作讲授新课之前的教学导入，即教师新授知识之前，通过运用预先设计好的语言、实体、影像、音乐或图表等多种媒体或手段，创设或再现与本节教学内容相关的多媒体情境，通过特定多媒体情境氛围的渲染，以引起学生的好奇，进入主要内容的学习。而一旦新课导入完成后，教师便往往回到传统的课堂教学框架中，或按照原来的教材知识序列按部就班地组织教学，直至下课铃响，存在“虎头蛇尾”现象。

对策1：注重情感体验的主体性和自觉性，实现多媒体情境教学的课堂贯穿

多媒体情境教学的功能不是传统意义上的导入新课，多媒体情境也不应该只在讲解新课前发生作用，它应该在整个学习过程中都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等，在教学的全过程发挥作用。为此，多媒体情境可以分阶段设计，逐步地扩展、深入、充实、明晰，在每个教学阶段，尤其是在教学的重点、难点和关键点上，教师要通过精心备课、深挖教材，创设符合教学内容要求的多媒体情境，去引发学生的情感体验，强化学生的主体感受。通过多媒体情境与教材的有机渗透，巧妙组合，将各类多媒体情境交织在一起共同作用或相互引发，从不同角度营造积极的学习环境，提供学习者进行有意义学习的多方面互动条件，使各阶段的多媒体情境环环相扣，并贯穿整个课堂教学的始终。

例如，教学“人口的空间变化”一节，可首先充分开发本校的课程资源，利用图像创设多媒体情境，导入新课。课前可制作“实验高中外聘教师移动路线图”、“实验高中外籍教师移动路线图”、“苏北王鹏同学来校移动路线图”。当这样鲜活的多媒体情境呈现在学生面前时，同学们惊讶之余，思维的火花被点燃，问题自觉、主动生成……

国内外人口迁移是本节课教学的重难点，如何激发学生的主体参与意识？大屏幕循环播放“民工返乡、进城”，“西部大开发”、“孔雀东南飞”、“黑奴三角贸易”等图像资料，背景音乐播放“思念家乡”，教室的四周墙壁上张贴师生搜集的“哥伦布发现美洲新大陆”、“美国南北战争”、“民工潮”、“知识青年上山下乡”、“三峡水库百万移民”等相关图片……这样的情境能使学生快速进入探究角色，使合作学习真实有效。

对我国（特别是本地区太仓）改革开放以来的人口迁移的理解是本节课的关键点，可以“改革开放以来，我国（太仓）人口迁移带来的影响是积极还是消极的？”为辩题，创设答辩所需的多媒体情境，以唤起学生情感体验的主体性和自觉性：大屏幕播放师生搜集（课前布置）的有关人口迁移的图像资料（为确保公平，利弊按1比1播放）；答辩时，教室的讲台为裁判席，教室里以中间线为界，学生根据辩题自愿分组，组成红、黄两个代表队。

作为新课的结束，为鼓励学生关注社会、了解社会，学以致用的同时能将小课堂延伸到社会大情境，可布置课外作业：利用本周的大礼拜（双休日），以合作小组为单位，进行一次社会调查，关注农民工这一特殊群体在太仓的生存状况。要求有三：①走向太仓的企业，参与调查，获取第一手资料；②认真填写“农民工生存状况（太仓）调查表”；③撰写一篇有关太仓人口迁移的小论文（为太仓的移民献计献策，为下一章“城市与城市化”多媒体情境的创设提供素材）。

对策2：利用多媒体情境的发散性和动态性，融情于境、以境生情，在情境交融中拓展延伸

多媒体情境之“情”即积极参与地理学习活动的学习者的诸心理因素；多媒体情境之“境”则是指课堂内能激发学习者诸心理因素的外部环境形象（人、事、物）的刺激条件。多媒体情境教学的最终目的，就是通过亲和的人际情境和互动的学习情境来缩短教师与学生、学生与学生、学生与教学内容之间的心理距离，让课堂教学在学生、教学情境诸因素的互动过程中开展，形成民主和谐的教学气氛，使师生、生生之间的心理体验（情）与课堂氛围（境）最终达到高度和谐统一。

例如，对于生活在江南水乡的太仓学生而言，并不缺水，如何创设多媒体情境引发学生对节水环保的情感体验，实现以境生情，融情于境？可抓拍三张学生不合理用水的照片，进行课前多媒体情境创设：①“一楼男卫生间的长流水”（话外音：你要我流到什么时候？）；②“一只拖把，哗啦啦的水”（话外音：自来水说，“只见拖把，不见人，亲爱的哥哥，你去了哪里？”）；③“我们‘美丽的’亲水半岛”（背景介绍：该“半岛”的主体在校园内，水质发黑变臭，水中漂浮着大家乱扔的废弃物）。

课上的多媒体情境展示，其效果就相当于在教室内扔了三颗重磅炸弹，炸开了锅的同时有了情境的发散：有的学生马上叫起来，这是×××干的；××经常做这样的事；有的男同学脸立即红了；这不是亲水半岛，应改成臭水半岛……在学生情绪被点燃时，多媒体情境预设引发为情境生成：节水，如何从我做起？（课前布置：自我观察或向父母了解自己家庭的用水状况，看采取了哪些节水措施）……在这样的多媒体情境氛围中，生成超出预设，生成演变成一种负责任的行动。讨论结束，学生一致要求将良好的节水方法形成班级公约，在班级公告栏内张贴，将节水问题讨论转变为实际节水行动……