论高校德育生态化的基本特征

时间:2022-06-08 07:32:32

论高校德育生态化的基本特征

摘 要:德育生态化实现德育范式的现代转换,以主体性、整体性、实践性和发展性四大基本特征,走出“见物不见人”的工具理性思维以及“人物两分”的单线思维,转向“以人为本”的生态系统理念,促使思维方式和价值取向相统一。

关键词:高校德育;生态化;基本特征

中图分类号:G641 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2012)32-0271-02

随着教育呈现出生态化的发展趋势,德育生态化成为高校德育范式的必然选择。这不仅是因为教育生态性发展的外在趋势,也是德育本质的内在要求。德育生态化实现了德育范式的现代转换,其作为一种思维方式和价值取向相统一的德育理念,是从德育系统及其外部环境的系统性来思考问题,即把德育放在一个整体而非局部的、动态的而非静态的、联系的而非孤立的、开放而非封闭的系统中来思考,从而在价值取向上趋向或达到高效而最优的状态[1]。然而,当前高校德育缺失生态化建构,导致德育范式与德育本质相背离,不能实现大学生的自由全面发展。对此,科学阐述高校德育生态化的基本特征,对实现高校德育生态化建构,破解高校德育困境无疑具有重大意义。

一、主体性:德育生态化的价值性特征

主体性是指个体在认识和实践过程表现出来的能力、作用和地位,即人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。尊重和弘扬主体性是德育生态化的本质要求,因为在整个生态系统中,主体性是人唯一具有的特性,也是人之为人的根本特征,这决定了德育的全部目的是使人成为人[2]。

然而,在当前高校德育中,我们往往把学生置于与环境系统一样的客体地位,有意或无意地弱化、淡化、排斥、抛弃学生的主体性。这种“见物不见人”的德育模式“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体,抽象掉了一切精神的东西,一切在人的实践中的物所附有的文化特征,使物成为纯粹的物体”[3]71,遮蔽了德育的本质,造成德育主体的缺场。因此,实现高校德育的生态化建构,才能回归和尊重学生的主体性及价值选择,促进学生的道德生成。

首先,主体性体现在尊重学生的主体地位。“德育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,而是要使人类与生俱来的品质得以成长。”[4]由此可见,学生的主体地位赋予了德育的意义和生机,要求我们遵循道德主体的自我生成,允许他们以自己的生活方式演绎道德图景,构建“从‘理想’回归‘现实’、从‘高尚’走向‘朴素’,从强制灌输转向促进自主养成,有更多的人文取向和情感色彩”[5]98的德育生态化范式,帮助学生从被动接受的“德性培育”走向主动萌发的“德性生成”,这既是学生的主体地位的要求,也是学生的主体地位的表现。其次,主体性体现在正视学生的主体价值。人是德育的存在,正视学生的主体价值就是德育的本质使然。显然,德育不是通过知识的学习和道德的践履来为某种功利的实现服务,而是要充分调动学生的自主性、能动性和创造性,促使学生主动地、自觉地实现自身的主体价值。因此,平等对待教师和学生等所有德育参与者的价值、权利和义务,尤其是要尊重、满足学生在德育过程中的价值和权利,就成为德育生态化的内在法则。最后,主体性体现在提高学生的主体素质。主体素质是人的道德能力的内在基础,也是个体的主体地位的根本保障。个体的道德选择能力和判断能力往往标志着个体的主体素质。每个学生都有着道德的萌芽,德育的使命在于萌发和壮大这些道德萌芽。因此,在德育实践中,我们不要企图以灌输和说教来“塑造”学生,剥夺了学生自由思考的空间,应当鼓励和支持学生自主性、能动性、创造性地开展道德实践,养成他们在自主思考的基础上选择、接受、运用一定的道德规范解决道德问题的习惯和能力。

二、整体性:德育生态化的本体性特征

要素、要素之间、要素与整体之间的关系共同决定着整体的状态,要素的状态由其与整体之间的关系所规定,这就是整体性的基本内涵。生态场理论充分体现出整体性原则,即生态场(即生态系统态势)是否平衡,是由各生态因子之间及生态因子与环境之间相互作用所决定。在生态系统中,各生态因子对于维护生态场平衡具有同等意义。同样如此,德育诸要素对于维护德育生态场平衡具有同等意义。德育生态的真谛是整体论观点[6]。生态场理论深刻揭示出德育生态化应当整体性对待德育诸要素及其联系,实现德育生态系统态势平衡。同时,我们应当认识到,人的社会化过程彰显的问题一定程度上是一个主体间性问题。主体间性是主体间的交互关系,涉及自我与他人、个体与社会的关系,是主体与主体间的共在关系;它认为,生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体,主体不是原子式的个体。所以,德育生态化的整体性特征,根本上是在人与自然、社会和谐基础上对“人”价值的高扬。没有这种和谐,高扬人的主体价值,容易导致“原子个人”思想的滋生。因此,应当把德育置于生态系统中,耦合德育系统诸要素,把学生、教师、家庭、学校、社会和自然组成一个协调、有序、动态的生态系统,构建一个一体化的平衡的德育生态系统,发挥其整体的德育生态效应。德育工作应当从主体间性出发,把道德知识和道德实践统一于德育生态场,不仅把德育生态场作为个体学习道德知识的所在,也是个体进行道德实践的舞台,启发个体生成道德新知,引导个体重构道德生活。

首先,整体性具体表现在协调性。德育系统的各种因素都以相互联系、相互依赖、相互制约的关系模式构成共同的多样的生态场,使德育工作成为一个合作、协调的有机整体。德育参与者要以德育生态场理论理解和形成德育各要素之间关联,不能够囿于单个要素,要向德育各要素全方位拓展,由一元演进为多元,由封闭转变为开放,应当促成主体之间的平等互动,德育要素之间的协调互动,德育系统与外在系统的渗透互动等,形成学生、教师、家庭、学校、社会和自然的整体互动,形成德育的整体合力。其次,整体性具体表现在有序性。德育系统是由系统内部各组成要素以某种方式或秩序构成,从而形成某种特定的结构。德育系统功能实现最优化,除了德育诸要素自身外,还必须以这种结构的有序性为前提。因此,德育生态化坚持内容与形式的辩证统一,以有序的结构建构高质的要素之关联,达到结构与功能的整体最优化。最后,整体性具体表现在动态性。德育系统是一个随着时间和空间而变化的动态系统,以保证其在时空变化中仍保持协调有序。因此,我们应当从时空统一性出发,调整要素状态和改进系统结构,实现德育系统在时空上的协调性和有序性。

三、实践性:德育生态化的合目的性特征

人作为道德的存在,最显著的意义在于人形成了自己的道德生活方式,并持续全方位地进行道德实践。判断一个人道德素质的高低不能仅仅停留于他的认知水平,更应当根据他在现实生活中的自觉自愿的道德行为。长期以来,我国德育一般以说教和灌输方式进行道德知识的传授,常常倚重各种道德知识测试,轻视和缺失道德实践,缺乏真切的生活感、现实感而陷入空洞,致使德育变成像柯尔伯格批评的那样,“用刻板的灌输、管理、训练等方式,强制儿童去服从各种道德规范的‘美德袋式’的传统道德教育,”使之越来越远离学生的生活和需要,不可能具有实效性[7]。

道德是关注着人的主体精神的“自由自觉的活动”,是人的内在需要和自觉追求。唯有人的主体性得以发挥,人的自由自觉得以彰显,道德的作用才能得以发挥,其存在价值才能有牢固的根基。人的主体性在实践性中积淀生成,而形成了的主体性支配着德育的实践性。德育生态化突出实践性,把实践作为德育的手段和目的。实践作为手段,是要提高学生的道德认知和加深他们的道德体验,促进他们的道德发展;实践作为目的,是要使学生在社会现实中形成一种道德的生活方式,提升他们的精神境界和实现他们的全面发展。不论实践作为手段和目的,其根源于在现实活动中人的主体性。正如鲁洁教授所言,“道德就其本义而言是人们自己创造,自己建立的一种自我肯定,自我发展的手段,人之所以需要道德,根本上是为使人成为人,使类的自由本性得以高扬,使每个人的独立人格得以确立,使自主、自觉、自尊等等自我肯定的人格属性得以涌现,在这基础上才能构成人与人之间的最佳结合,也才能满足于人的诸种深层次精神追求与需要”。[8]“道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范,对自身来说是一种约束,一种限制,一种牺牲,一种奉献,而且应当使他们从内心体会到,从中得到愉快、幸福与满足,得到自我的充分发展与自由,得到唯独人才有的一种最高享受。”[5]215因此,德育生态化应当引导学生在社会现实中实践自己的道德生活,帮助他们确证人为道德主体的基本属性,充分实现人为道德个体存在的意义。

四、发展性:德育生态化的合规律性特征

道德发展是指在社会化过程中人类逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。道德发展能够启迪和逐渐澄明个体的人之为人的属性和意义,为实现人的全面自由发展奠定了首要前提和基础。传统德育局限于工具理性思维,功利化、工具化和泛政治化倾向突出,服务于某种功利目的,忽略学生人之为人的德性培育,不能促进学生的道德发展。从现实来看,传统德育所导致的负面后果正在涌现,诸如大学生道德冷漠,硫酸伤熊,杀害同学,撞人杀人以及自杀等现象。

人的价值赋予了德育的价值本原,人才是德育的目的,促进人的全面自由发展是德育生态化的根本目的。发展性特征是对人的价值的全面回应和关照。首先,发展性具体表现在启迪个体生命意识。有生命的个人的存在是人的价值实现的前提,也就是人的一切发展的前提,正如马克思所言,“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在”[9]24。因此,德育生态化要培育学生健康的生命意识,使他们敬畏、尊重和关爱一切生命,养成他们珍惜生命的良好行为。其次,发展性具体表现在提升个体生命质量。人的生命的存在是人的价值实现的前提,但生命的质量更需要教育的锤炼。德育生态化引导学生过上有道德的生活,使学生在人格上获得全面健康发展,促进学生自由和幸福的发展。最后,发展性具体表现在确立个体道德责任。道德责任是人在社会交往中与他人、社会之间关系的规定,它规定了在这样一种关系中应当怎样对待才是合理的[10]。在自然界和社会生活中,非人生命只能默默地承担人类所制造的现实或不可预知的风险后果,因而享有高度智能的人类应当对自然及社会等履行道德责任,遵守和维护道德,保障生存秩序的不被破坏及有序运转。德育生态化提高个体对自然和社会的责任意识,确立个体对自然和社会的道德责任,降低人类的高度智能对自然和社会的风险程度,实现自然界和社会环境的和谐发展。

总之,德育生态化是直面人的价值的德育范式,它以主体性、整体性、实践性和发展性四大特征诠释着德育本质,真正彰显德育为人的价值本原。因此,在大力走出传统德育的困境、创新高校德育的新途径当前,德育生态化无疑应该成为我们改善德育的必然之选。

参考文献:

[1]季海菊.当代高校德育的生态化趋向—基于情境学习理论的思考[J].学海,2008,(3).

[2]周晓莹、程东旺.背景发展理论视阈下高校德育生态化实践路径体系构建研究[J].现代教育科学:高教研究,2012,(4).

[3]埃德蒙德·胡塞尔:欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊,译,上海:上海译文出版社,1988.

[4]宁波、陈建华.灌输的涵义及其在道德教育中的意义[J].外国中小学教育,2007,(12).

[5]鲁洁.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1994.

[6]易连云.德育生态环境的研究[J].西南师范大学学报:哲学社会科学版,1996,(1).

[7]黄晓光、蒋宗文.加强学校道德教育的新思考[J].天津工业大学学报:社会科学版,2002,(6).

[8]鲁洁.转型期中国道德教育面临的选择[J].高等教育研究,2000,(2).

[9]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.

[10]曹凤月.解读“道德责任”[J].道德与文明,2007,(2).

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