多重对话深度批注

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]这一点，已经并且应该成为语文教师的共识。

把阅读教学定义为一种对话的过程，有其理论渊源。接受美学认为，文学是一种社会交流和交往，是一种具有特定形态的人类对话方式。作品的价值，在于读者与文本之间的对话交流，是读者的接纳和共鸣成就了作品的价值。否则，作品不过是一些僵硬的印刷符号而已。从这个意义上说，没有读者这个接受主体，创作就失去了目的，也就不会有文学。[2]

这一理论强调了作品接受者的重要地位。从阅读教学的角度说，学生这一接受主体的地位显然举足轻重。阅读教学，就是要建立起作品与学生之间的联系，而建立这一联系的重要甚至唯一途径就是对话。对话，应是一种有意义的交流，因此，阅读教学中的对话，应该是多重对话，应该包含多种层次。学生，需要与文本对话、与同学对话、与教师对话；而教师，则需要与文本对话、与教科书编者对话、与学生对话。

说到对话，我们常常想到的是课堂教学中的师生对话。真正的师生对话必定是一种有意义的交流，“是基于理解的双方视界的融合”[3]。它区别于简单的一问一答、没有深入文本的“零对话、浅对话、伪对话”。所谓“零对话、浅对话、伪对话”，就是老师讲，学生听；老师问，学生答；老师写，学生抄；老师给，学生收。

师生对话的基础，在于对话双方话语权的真正平等，而不是某一方的言语霸权。有些课堂教学中的师生对话，嬗变为教师单向地讲解（满堂灌）或提问（满堂问），体现的是教师的话语专制，而教师则是教学参考书或阅读答案话语专制下的牺牲品。这种“对话”因违背了对话的平等精神，反而加剧了师生之间、师生与文本之间的隔膜和误解。

师生对话的前提，在于拥有共同话题，而不是教师的自说自话，或与少数学生的“小众化交流”。学生没有充分接触文本，师生对话就是空中楼阁，阅读教学就是镜花水月。

师生对话的目的，在于对话的过程，而不是结果。阅读教学的价值，并不在于让学生知道“是什么”，而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。在对话的过程中，师生、生生交换看法，启发思路，积累经验，进而碰撞出思想的火花。直接奔向答案或者所谓的答题技巧（答题公式、答题模式），是对文本意义的粗暴践踏。

师生对话的境界，在于超越预期的图式构建（现场生成），而不是低层次的信息传递（达成预设）。高水平的对话，相当于跟高手过招，对话的双方互相交锋，又互相学习，在对方的言语中获得启发，让自己的阅读有新的发现。无论学生还是教师，都会在这样的对话中有如饮甘霖般的畅快。学生有进步，教师有提升，所谓教学相长，是对话过程中触手可及的成果，也是对话的终极目标。

当然，师生之间的对话，还只是对话的局部而非整体。阅读教学中的多重对话还体现在以下几个方面。

学生与学生的对话。伙伴之间对文本的理解，既有同龄人的共同之处，又有天赋秉性和能力水平的差异。生生对话的目的，在于以同龄人的视角获得思路启发和经验借鉴，是思想的交流、心灵的沟通，而不仅仅限于答案的相互告知。实践证明，学生之间简单的相互告知并不是真正的对话，学生的思维水平并没有因此得到提升，学生之间这种看似热闹的“对话”并不能达到对话的目的，反而使课堂教学流于形式。

学生与文本的对话。跨越时空的精神对接，是整个阅读教学的根基。没有这个对话，课堂中师生的对话就是无源之水、无本之木，就是零对话、浅对话、伪对话。一些课堂上，有讲，有说，有写，有声，有光，有电，就是没有读。即使有读，也只是对个别语句拿腔拿调的所谓“有感情朗读”，而不是对文字本身的亲近和理解。

教师与文本的对话。这里既有社会视角的原初阅读，又有教学视角的自觉审视。于永正说过：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”教师只有实现了与文本之间的充分对话，才有可能对学生的阅读进行有针对性的、有高度的启发和引领，才有可能带领学生踏入语言文字的自由王国。

教师与教科书编者的对话。与教科书编者对话，是新课标首次提出的概念。这一对话的主体应该是教师，而不是学生。教师与教科书编者的对话，体现了阅读教学与一般阅读之间的区别。人们一般的阅读，往往只是以获取资讯和享受美感为目的，不需要从教学角度进行深入思考。简言之，一般性的阅读，往往只需要知道“写了什么”，而为教学的读则需要在知道“写了什么”的基础上，引导学生弄明白“怎么写”“为什么这样写”。教师与教科书编者的对话，就是要揣摩编者对教材结构和课文的安排意图，弄清一篇课文在整套教材、某一册教材、某一单元中的地位，弄清这篇课文导读、注释、课后练习的编排意图。这些，实际上是在根据教材来确定某一篇课文的教学内容。课文只是教学的载体和媒介，而不是具体的教学内容。

看来，阅读教学是一项多方平等对话、凸显文本价值的“系统工程”，是一场多层次高水平的对话。然而，纵观近些年的阅读教学，“以传授知识和应付考试为轴心，追求现成知识，以终极的意义解读为目标”[4]的现象仍然没有得到根本性改变，“阅读教学中，教师强调答案的统一标准化，学生缺乏行之有效的阅读方法”[5]。因此，传统阅读教学的模式必须改变。

阅读教学中的对话，至少需要以下几个条件：参与的主动化、对话的深刻化、表达的个性化。批注式阅读，有能力为上述对话的真正实现提供途径。

批，评论。注，解释。批注，就是阅读者以简洁的语言对文章进行的评论和注释。这种阅读方式历史悠久，早在唐代就有了诗文的评点，后来又出现了小说评点，如张竹坡、金圣叹、李卓吾、毛宗岗父子等在明清时期大规模地评点小说。然而，进入20世纪以来，随着新文学的发展，西方文论那种洋洋洒洒的鸿篇巨制常见诸报刊，书眉页侧只言片语式的批注却渐渐淡出人们的视野。1999年，东北师大附中的孙立权老师提出“批注式阅读”这一概念，并积极实施批注式阅读教学法，开始了“语文教育民族化”的有益尝试。[6]

孙老师所言以及本文所述的批注式阅读，与批注的概念不尽相同。批注是一种阅读方式，是阅读者的个人行为，它可以因阅读者的个性差异而展示出摇曳多姿的态势。批注式阅读则是一种阅读教学方式，是教师与学生之间的教学活动，它在个性阅读的同时还要受到教学目标的制约。因而，作为一种阅读教学方式，批注式阅读教学有其鲜明的特征。

一是主动感知。学生主动感知文章的思想内容和表达艺术，而不是在教师的指令下被动地阅读文章或文章的某一部分。教师也是以积极主动的状态参与到阅读活动中来，而不是囿于教参或其他资料的阐释而远离文本。无论教师还是学生，都真正走进了文本深处，实现了“人”与“文”之间的主动对话。

二是深度品悟。教师和学生联系文章的主旨和语境，将目光和思想触及文字背后，深度品悟作品的思想内涵和表达技巧，而不是对文章进行粗浅的了解。这样，教师和学生就实现了与文章作者的深度对话，才有可能走进作者内心，感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

三是个性体验。阅读文本后，教师和学生获得的是独特的个人体验。无论是认知体验、情感体验还是审美体验，都具有极强的个性特征，而不是千人一面、众口一词的模式化解读。真正的个性化，带来的必将是对话的高品质。

四是思维外化。学生阅读的所思所想需要加以整理提炼，以关键词句或要点的形式外化为具体的文字行诸书面，使之条理化，而不是仅仅停留在说不清道不明的蒙昧状态。教师需要看到学生外显的思维成果，进而对学生的阅读水平进行科学准确的评价。这里体现的是语文教学的目的和价值，其中蕴含着教师与教材编者的对话。

由此可见，批注式阅读教学就是对话理念在阅读教学中的有效实施。经过多重对话、深度批注，批注式阅读教学便具有了生命和活力。

批注式阅读教学大致包括三个环节：阅读批注―交流展示―完善提升。三个环节可以在同一课时完成，也可以分属不同课时，或将阅读批注环节放到课堂教学之前，由学生自主完成。这三个环节的全过程体现了不同层级的对话，可以说，对话是批注的生命，没有真正的对话，批注就是作秀。批注式阅读教学三环节中的对话，如图所示：

在批注式阅读教学中，教师应该对学生如何做批注予以有效指导，否则，面对一篇陌生的文章，学生往往有无从下手之感。了解以下六种批注类型很有帮助。

第一，阐释型批注。这种批注用来阐释文章的语言文字和思想内容，着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括：对词语的阐释――学生阅读文本，勾画出含义深刻的词语，写出词语的本义和在语境中的意义；对句子的理解――当文中出现一些含义深刻的句子时，学生要能理解这些句子的深层含义；对段落的概括――段落是文章的重要组成部分，学生阅读时需要概括段落大意，进而了解作者的写作思路；对主题的把握――整体把握文章的主要内容，理解作者的写作意图。

第二，赏析型批注。这种批注用来欣赏分析文章的表达技巧，着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括：词句――词语和句子运用的巧妙之处；段落――段落在文章内容和结构中的作用；篇章――整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

第三，质疑型批注。这种批注是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达，都需要用探究的目光去审视。内容有没有漏洞？遣词造句是否准确？有没有更好的表达？以这样的视角观照一篇文章，实际上是对文章进行更深层面的品读，在“信任―怀疑―探究―明晰”的心理和思维经历中完成读者与作者的深度对话。

第四，补充型批注。这种批注要根据原文的主题和思路，补充相应的内容。例如，叙事类文本可以补充人物的言行心理，补充故事发生的场景，补充情节的发展变化等。说理性文本，可以补充作者论述的道理，或者补充支撑道理所需的论据，等等。

第五，感悟型批注。这种批注要写出由原文内容引发的感悟。

第六，联想型批注。这种批注要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注可以分为两组，前三种（阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注）侧重对文本的“读”，是对文本的接受；后三种（补充型批注、感悟型批注、联想型批注）由“读”转向在此基础上的“写”，是对文本的再创造。其中体现了学生对文本“读―思―悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容，能力层级相对较低，是学生与文本的浅层对话，赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏，能力层级有所提升，对话也渐渐走向深入；质疑型批注则需要对文本内容和表达进行探究和质疑，是一种较高层级的阅读能力，能使学生与文本的对话达到一个新境界。在思维水平上，三种批注既表现出不同层次，又互为补充、相互促进，共同完成学生与文本的全方位、高水平对话。

后三种批注的能力层级也是逐步提升的。补充型批注只是对原文的补充，相当于简单的“修补”，感悟型批注需要学生在读懂原文的基础上表达个人的感悟和主张，不同的读者感悟自然有高下之分。联想型批注则需要联想到原文之外的其他内容。这三种批注，已经越来越体现出阅读主体的主观性和创造性，越来越彰显出文本的外延和辐射价值。

对批注进行上述六种类型的分类，避免了批注的盲目性和随意性，使批注这一极具个性特征的对话过程变得有深度，有章可循。

在多重对话的理念下引导学生对文本进行深度批注，阅读教学必将呈现出百花齐放的勃勃生机。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[2]王卫平.接受美学与中国现代文学[M].长春：吉林教育出版社，1994：44.

[3]沈文敏.师生对话的解释学分析[D].南京：南京师范大学，2011：16.

[4]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程・教材・教法，2003，（6）.

[5]张明明.语文批注式阅读教学研究――以义务教育阶段为例[D].苏州：苏州大学，2012.

[6]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005（1）.