写前指导要重视“目的驱动”

在写作内容指导上，有两种基本的指导路径，一种是“炮制法”，就是通过课堂上表演式的活动来现场制造内容，比如现场进行成语接龙大赛，然后让学生当场把比赛过程写下来。这类活动的基本假设是，学生写作的困难在于没有内容可写，一旦有了内容，学生就能写好作文。且不说其中归因的荒谬，单是这主动给学生“喂料”的做法，我就很不以为然。在实际生活中，一个写作者遇到选材困难的时候，哪会有人送上量身定制的内容？它完全不符合真实写作对学生独立寻思、独立选材能力的要求。另一种是“发现法”，就是通过策略指导帮助学生“发现”写作内容，它的基本假设是，写作内容是个源泉，只要策略得当，内容的活水是可以找到并引出来的。毫无疑问，“发现法”显然符合真实情境中写作寻思的实际。对于大多数作者来说，写作开始阶段――寻思的过程无疑最为痛苦，搜索枯肠、绞尽脑汁，形容的都是寻找、发现可写内容之难。下面，我们就来探讨写作开始阶段（我称之为“写前筹划”阶段）的指导策略。

一、澄清，也是一种“发现”

以“双赢”命题作文为例。首先，不妨带着学生审题，去理解命题中“双赢”的含义（参见《中学语文》读者1群 周华章《紧扣题意 横向拓展 生动再现》课堂实录，编者）。

第一，“双赢”是命题的关键词，学生较难准确把握其含义，需要教师领着学生释义。从学生所举的一些双赢事例来看，他们对“双赢”概念的理解的确存在一定偏差，所以，教审题，是符合学情的合宜的教学内容。

第二，释义，是通过下定义、分类别、举例子、作比较、求因果等方法准确把握词的含义的一个过程，这个过程，是学生对词义逐步澄清的过程，而澄清就是一种发现。它帮助学生初步划定了写作内容选择的界域，用来剔除不符合题意的材料。

那么，怎样指导学生澄清一个概念呢？主要用举例法和词义辨析法，一方面让学生通过具体事例来理解、感受双赢的内涵，另一方面，将“双赢”与“多赢”“一箭双雕”等易混淆的概念加以区分。在周华章老师的课堂上，学生举了如下五个例子：

例1： 同桌帮助我学习，我很感激他；

例2： 我班与4班篮球赛，我们友谊第一，比赛第二；

例3： 楼下有人卖蛋糕，价廉物美，顾客盈门；

例4：妈妈下班很累，我帮妈妈做家务；

例5：小鸟帮鳄鱼剔牙，同时从鳄鱼嘴里找食物；啄木鸟为树木治病，自己也找到虫子吃；

仅从学生有限的表达来看，上述5例中只有例3和例5是符合“双赢”含义的。其他几例都没有说清楚双方“赢”在哪里。针对此，老师及时帮学生对事例作了补充或修改。应该说，这些事例的修改补充基本上是成功的，除了事例2，把一场有输赢结果的比赛硬说成是双赢，我觉得有点勉强。照此理解，似乎所有的比赛都可称为双赢，因为失败本来就是成功之母，失败者都有收获。这会导致“双赢”概念外延的模糊。

在通过举例法理解“双赢”内涵后，跟进的是学生的实践，通过再次举例来检验学生对概念的理解，属于教学中学习状况的检测。从各个小组选出展示的事例来看，前一h节的“举例释义法”收效甚微，因为学生实践中呈现的四个事例基本上都是失当的：

例1. 我和朋友打羽毛球比赛，我输了比赛，他指点我，我也提高了球艺。

例2. 我教表弟骑自行车，他终于不再需要阿姨天天接送了。

例3. 我发表了劳动委员竞选演说，大家都投票给我。

例4. 我原谅了同桌对我的冒犯，我们的友谊又恢复了。

为什么正确的方法收不到应有的效果呢？仔细推敲老师课例中的释义环节，我觉得欠缺以下两个要素：

1.典型事例

一个典型事例胜过一百个平庸事例。在学生第一轮举例不理想之后，虽然通过启发引导帮学生修正了事例，但这些经过修正的事例，并非典型的“双赢”，即便是其中看起来切合题意的“小鸟帮鳄鱼剔牙”的事例，也禁不起推敲：因为象我这样一个不了解动物世界的人，第一反应是，鳄鱼需要剔牙吗？鳄鱼真的会张开嘴巴让小鸟剔牙？假如完全不考虑前两个问题，第三个问题又来了：小鸟到鳄鱼嘴里，真的不是为了觅食而是为了帮鳄鱼剔牙？然后我立即上网搜索，果然发现这个事例不靠谱。所以，这些经过修改但仍然存在这样那样的别扭、牵强、似是而非的事例，顶多属于中等事例。严羽在《沧浪诗话》中说：“学其上，仅得其中；学其中，斯为下矣。”这就能解释为什么第二轮举例仍不理想了。因此，我认为，在两轮举例释义中间，教师应该穿插至少一二个典型事例，以提升学生的认识。比如，“我教美国留学生说汉语，对方教我说英语”、“沿海企业到劳动力丰富的西部办厂，降低了生产成本，西部引进了沿海企业，解决了就业问题”，都属于典型的双赢。

2.简约精准的阐释

例说，属于感性认识，要让学生精准把握话题或概念的含义，教师应该引导学生从感性认识走向理性认识，让他们学会用简单、清晰的语言准确地传递自己对概念的理解。回到“双赢”概念上来。典型的或者理想的双赢至少包含以下三个条件：第一，互惠互利，双方都赢，都有收获；第二，合作关系；双赢是果，合作是因。第三，优势互补；合作的前提是双方优势互补。

在课堂上，有众生喧哗的民主讨论，有启发追问的循循善诱，更有学中评价的高明设计，但是，我们也看到，写作课堂有时候也需要从感性到理性的升华，需要拨云见日的豁然开朗，需要条分缕析的审慎辨析，需要精准知识的醍醐灌顶。由此可见，在构思阶段，要让学生突破对话题或命题中关键词认识的瓶颈，感性的举例和理性的分析缺一不可，而从学情视角来看，理性思辨无疑是学生写作思维的一个短板，教师不妨对此进行强化训练。

二、写作目的的明确，也是一种“选择”

接下来我们看案例中有关内容组织的策略指导――板块式作文。

老师先呈现了一篇学生的例文《这事与我有关》，然后让学生讨论发现板块式作文的结构特点，其核心特征是“主体部分由3-5个板块并列组合而成”，“每个板块都直接描写关键事件”。在我看来，课例中老师所教的板块作文，其实质就是事例铺陈，一个事例一个板块，板块，其实是段落的组合。

这让我想起今年在浙江省高考学考阅卷时看到的学生作文。写作的材料如下：

有一个家庭农场，叔侄二人养牛、挤奶，收入高于一般人，日子过得充实惬意，但是也有苦恼，他们不能出远门，不能旅行，因为牛每天要产奶，牛被人驯化、圈养，其实人也被牛束缚了。

生活中这种现象很普遍，比如，有了汽车、手机、互联网，以为生活空间大了，其实也可能被它们控制了；掌握了一种语言表达方式，以为有助于交流，也可能又陷入了一种思维定势。

结果，大量的学生对材料中提及的汽车、手机、互联网对人的“控制”进行具体的例说，却不去深究或说明，这种现象的本质是什么、共性是什么，为何如此，影响如何，如何对待……学生用ABCD等诸多事例告诉读者：是的，生活中这种现象的确很普遍。既然现象很普遍，那么，列举它们的意义何在？

回到案例中来，所有的例举，所有的板块也都是为了说明“这也是！”话题是“双赢”，所有的事例都是为了证明“这也是双赢”，话题是“这事与我有关”，所有的事例都是强调“这事也与我有关”。归根结底，无论是列举法还是板块作文法，它的实质都是现象的列举，是抽象概念或观点的事实印证，这种写作套路就象“发豆芽”，绿豆是现成的，材料是很水的。在论说文中，它是对现成的或已知的观点的重复印证，在叙事文中，它是对某些经验或教训的重复演绎。概言之，针对材料或话题，学生所擅长的写作套路是“事实重复”，缺乏质疑、分析、对话、探求的表达欲望，因此也就谈不上揭示什么，告知什么，启迪什么，我看不出这类写作的意义究竟是什么。

我这样说，并不是在否定板块作文，作为一种内容组织形式，板块作文本身无可厚非，我想强调的是，如果我们在写前筹划阶段不谈写作目的而直接去谈内容的选择与组织，就很容易把写作导向非理性的横向铺排，导向毫无意义的言说。

在写前筹划阶段，无论写什么，作者都应该在第一时间考虑以下两点：

1.写作的目的与读者

构思阶段最重要的问题无疑是：我想告诉读者什么？经验、教训，令人激动的新发现，还是与众不同的见解？如果写作者对自己的写作目的缺乏具体清晰的认识，写出来的东西注定是乏味或无意义的。就像造房子一样，如果不去思考为什么造房子，准备造成什么样子，那么，造房子就变成机械的砌墙运动了。其次，考虑读者，意味着写作不是自言自语，不是自说自话，写作的目的是交流，因此写前筹划时，作者也要反复考量，写作是为了实现怎样的交际意图，是分享、告知、劝诫、说服、激励、教育，还是别的？读者是否需要、能否接受？怎样通过清晰而有效的表达实现交际意图？以案例中的“双赢”作文为例，在学生充分地理解什么是双赢之后，下一步就该是写作目的的思考了：我能就双赢这个话题告诉读者哪些有价值的东西？是通过亲身经历的一件事与他人分享双赢的经验，“优先考虑别人的利益，是制胜的法宝”，还是告诉他人一个教训，“损人利己，往往导致两败俱伤”，或者是讲述双赢理念在政治、经济或文化方面实施的成效，来倡导一种合作精神？如果说，对关键词进行释义，是让作者明白“可以写什么”，那么，对于写作目的与读者的思考，则让作者清楚“为什么写”以及“应该怎么写”。写作目的和读者是写作最核心的问题，它是构思的起点，也是写作的终点，它们决定着内容的选择与组织。离开对写作目的与读者的思考，单纯练习选材或组材的技巧，就会出现为技巧而技巧、为结构而结构的写作，但是，这样的写作，是我们要培养的真实有效的交流能力吗？真实的写作，必然伴随着对交际目的的清醒认识、对读者需要的多方揣测，而且，这种认识和揣测并不是写作之前的一个环节，它贯穿写作的始终。如果写作背离了“目的驱动”，而走向“结果驱动”，纯粹为了造几百字的文章而写，那就真的成了“作文”而不是“书面交流”了。

2.文体抉择

文体抉择，是学生在平时训练或考场作文中常会遇到的问题，因为我国的话题或材料作文通常给予学生文体选择的自由。

写作是一种文体思维，文章的具体体式，不仅影响作者的谋篇布局、语体风格，而且决定了文本内容的拓展方式，而后者常常在教学中被忽视。

文本内容的拓展有两种基本的范式，一种是纵向的，另一种是横向的。

论说类文章（含议论文和说明文）内容拓展基本上是纵向的、理性的深度下潜，通过抽象的思辨对话题或主题进行层层深入的分析。纵向拓展的重要策略，是“问题裂变法”，就是围绕主问题不断地进行追问，将其分解成一些子问题，然后将子问题进行再分解，形成一个有层次有梯度的问题链。一个高明的作者在写论说文的时候，他所分解的问题越多，层次越丰富，就越能说明他的思辨能力之强，思辨方法之成熟。还是以“双赢”这个话题为例，当作者确定的写作目的是劝诫人与人应从竞争关系走向双赢关系，那么，写作的主问题就是：如何促使人们从竞争走向双赢？这个问题可以分解成以下的子问题：

①竞争带来哪些负面影响？

②造成恶性竞争的原因是什么？

③双赢对于改变恶性竞争有怎么的作用？

④走向双赢面临哪些障碍？

⑤如何走向双赢？

⑥从竞争到双赢，带来哪些实质性的好处？

上述6个问题，它们之间的逻辑关系是：问题①-③回答的是“为什么”，为什么要变竞争为双赢，讲的是走向双赢的理据；问题④-⑤回答的是“怎么做”，如何达成双赢，如何克服障碍，讲的是双赢的策略；问题⑥回答的是“怎么样”，讲的是p赢的效果。我以为，纵向拓展、问题裂变，形成立体的问题框架，是论说类文本内容拓展的基本路径，教师应该帮助学生熟悉并掌握这一路径。

另一种文本内容拓展的范式是横向的，叙事类写作（含记叙类和描写类）就属于此类。这类文章是通过具体经验的叙述来影响读者，其内容的拓展通常是横向的、时空的与展示的。所谓时空的，是叙事类写作通过场景与画面的描写，力求还原事件的现场，使读者产生身临其境的感觉，从而经验着作者的经验，感受着作者的感受；所谓展示的，是叙述类写作不能将作者对某个事件或人物的看法直接进行概括、总结或评论，而要把概括、总结、评论揉碎在具体细节中，一一呈现，不露声色。比如，学生想通过故事的叙述来告诉读者，双赢比竞争更重要，他可以把一张纸对折，左边写着他对故事的概括、总结、评论，右边对应的是呈现，比如，左边写“残酷”，右边就要通过具体细节展示竞争中你死我活的残酷。我们不妨把这种方法称之为“总结/展示对照法”，它能帮助学生搜寻到更多有价值的细节。但是，叙事类写作内容拓展的前提是，作者有相关的经验，哪怕是虚构的故事，如果作者没有这方面的经验，那么，选择写论说类文章也许更为明智。

在国外写作教材中，关于写前构思阶段，有许许多多构思技巧与方法（也叫创造技巧）的介绍，如自由写作法（freewriting）、头脑风暴法（brainstorming）、树枝分叉法（branching）、魔方六边形法（cubing）、新闻公式法（journalistic formula）、戏剧法（dramatizing）i，以及列表法（listing）、循环法（looping）、回飞棒法（the boomerang）、簇型图法（clustering）、访谈法（interviewing）等。课例老师在案例中所教的“紧扣题意、横向拓展、生动再现”也属于材料的创造与组织的技巧。应该说，老师能在写作课上有意识地进行过程指导，并且进行针对性的策略实训，展示了写作教学专业性的一面。因为上述那么所构思技巧与方法，在我国的写作课堂上并不多见。但是，我想强调的是，无论是哪一种策略指导，我们都不要忘了写作的本质――写作是情境化、有目的的书面交际。在写前寻思、计划、结构阶段，教师要引导学生对“为什么写”（目的）、“为谁而写”（读者）、“写成什么样子”（体式）与“如何写”（方法与策略）进行整体性的思考，以“目的驱动、自上而下”的写作筹划方式代替“结果驱动、自下而上”的文章经营模式，避免就结构谈结构、就内容谈内容，有效的写作，一定是基于具体的写作目的与主题去搜索材料，并努力阐明起目的与材料之间的逻辑关系。教师可以基于对写作“目的-内容-形式”整体性的理解，对学生进行写作过程指导。

[作者通联：杭州师范大学人文学院]