基于题材与体裁视域评析教育文学

在中外历史上,曾涌现出一批以教育为主题的小说,它们是教育家和文学家以文学形式表现的教育思想,是教育家的文学情怀和文学家的教育情怀的结合。这种文体在中外各有其传统,它们尽管时隐时现,但却是客观存在的,并在一定时期获得长足发展。教育小说在各个国家有着不同的创作特色,但归根到底都是以文学这种体裁来展现作者心目中的教育理念、教育思想或教育模式。它关注主人公的成长与教育问题,其中包含着不同的教育意义。基于这种特点,教育小说是用小说这种体裁展现教育这类题材的最佳方式。《简明大不列颠百科全书》对教育小说作如下界定:“教育小说是德国小说的一种,专门描写一个人性格形成时期的生活,有时也称‘性格发展小说’。”[1]由此可知,教育小说源于德国,它在内容上注重青少年的成长经历,侧重主人公性格的形成和心理的成熟,所以又被称为“成长小说”或“性格发展小说”。歌德的《威廉•迈斯特的学习时代》(1795-1796)开创了教育小说这个新领域,至今仍被看作是教育小说的典范。此后涌现的作品有歌德的《威廉•迈斯特的漫游时代》以及凯勒的《绿衣亨利》等。

一、教育小说的题材

教育小说起源于德国,有多部作品传世,后发扬光大,各国作家创作出很多优秀的教育小说,丰富了教育小说的家族。巴赫金曾在《教育小说问题的提出》一文中,认为歌德的《威廉•迈斯特》(两部小说)、拉伯雷的《巨人传》、卢梭的《爱弥儿》、托尔斯泰的《童年》、《少年》、《青年》以及狄更斯的《大卫•科波菲尔》等23部作品都属于教育小说的范畴;并从中归纳出教育小说与其他类型小说的区别在于其中的人物形象[2](P.230)。巴赫金指出,在大部分小说中,主人公形象是一种定式:“事件改变着他(指主人公——笔者注)的命运,改变着他的生活状况和社会地位,但他本人在这种情况下则一成不变、依然故我。……主人公在小说的公式里是一个常数”[2](P.229);而教育小说则刚好相反,它最大的特点是其中的人物形象是成长着的,主人公“不是静态的统一体,而是动态的统一体。主人公本身他的性格,在这一小说的公式中成了变数。主人公本身的变化具有了情节意义;……时间进入人的内部,进入人物形象本身”[2](P.229)。由此可知,成长着的人物形象,或者说是主人公的成长和教育是教育小说贯穿始终的主线。巴赫金以教育小说的这一特点,进一步将西方历史上出现的教育小说分为情节型、循环型、传记型、训谕型、动态成长型等五种类型,并论证了教育小说的时间性。他总结了教育小说在对人物与时间的关系方面与其他类型小说的区别,并阐述了这种区别在现实主义文学创作的意义[2](P.229-233)。

在中国的明清时期,由于小说这种文学创作形式的发展成熟,更由于社会风气江河日下,曾涌现出许多以教育、教化青少年为主题的教育小说,如清人李绿园所著章回小说《歧路灯》等。但当时在中国并无教育小说这一概念,教育小说“有实无名”。20世纪初期,国人引进教育小说这一名称,1904年创刊的《新新小说》和1906年创刊的《月月小说》都使用过这一概念[3]。当时社会对教育小说的理解主要有以下两种:一是指探讨教育问题、阐发教育思想的小说,包括家庭教育、学校教育和社会教育等方面;二是指具有教育意义的小说,它主要关注小说的社会教化功能。很明显,教育小说和小说的教化功能两个概念的内涵并不相同:教育小说注重的是小说的题材,是一种分类,而小说的教育功能是从小说的效能来看,指小说将会对读者产生的启示、教育作用,二者皆有可取之处。在20世纪前半叶,各种教育流派相继诞生,其教育思潮广泛传播,教育被赋予救国强国的重任,整个社会对教育的需求和探索空前增涨。在这种背景下,为适应和满足社会需求,教育小说也得到了长足发展,并取得了颇高的艺术成就,其题材涉及家庭教育、学校教育和社会教育诸方面,影响最大的是叶圣陶的《倪焕之》、《饭》等作品,展现了作者对当时中国的教育种种问题的反思和出路的探索,被认为是中国教育小说的典范[4]。教育小说以展现教育过程、启发读者对教育问题的思考为创作目的,对教育本身的探讨是教育小说的主旋律。

二、教育小说的体裁

由于小说生来就有的教育功能,小说家选择教育作为主题是自然而然的事;而教育家选择小说这种体裁来表述其教育思想,则起源于对中世纪经院教育的反动和批判[5](P.12)。小说本身具有“写虚”的特质,教育家在阐述自己的教育理念时,可以采用形式自由、语言活泼的小说体。这样的写作体裁可以使文本偏重于叙事和比喻,更多地具有人文色彩,因而具有较好的亲和力,更易于为大众接受。因此,王兆王景在《教育小说:流变与省察》一文中指出“文学家的教育情怀与教育家的文学情怀是教育小说同质异构的两翼”[5](P.11-14)。

以小说这种体裁来反映教育这种题材,创始于歌德,而后分为文学家和教育家两支:文学家一支自歌德开头,后继者有瑞士的凯勒、德国的拉贝、英国的哈代、法国的莫泊桑、美国的马克•吐温等;教育家一支常以法国的弗•拉伯雷为开创者。拉伯雷在其著作《巨人传》中,用犀利的笔调讽刺了中世纪的黑暗、愚蠢和形式主义,并表述了他的人文主义教育理念,提出了百科全书式的教育内容设置。在拉伯雷之后,由于启蒙运动的推动,法国的卢梭和瑞士的裴斯泰洛齐成为用教育小说来表述教育思想的中坚力量。启蒙运动使得人们的心灵从中世纪的黑暗中觉醒,新的时代使人们需要一种新的人生哲学作为前行的指引。在这种背景下,卢梭用《爱弥儿》表达了他的“自然教育”思想,裴斯泰洛齐用《林哈德与葛楚德》构筑了他的“起居式教育”理念,两部作品都采用了教育小说这种体裁,不仅因为小说语言生动流畅,主题表述可以突破时空限制,更重要的是它避免了枯燥的表述和说教,以故事和事例来展现作者的教育思想,使读者在接受作者教育理念的同时,也接受了教育小说这种体裁。但在两人之后,教育研究出现了科学化的趋势,随着赫尔巴特“科学教育学”理念的形成,教育研究要经得起实验和认证,其成果表述也要求客观、理性、逻辑、质性,感性、主观和浪漫的文学表达不再能担任表述教育研究成果的重任,以小说表达教育思想者趋于沉寂,教育小说产生了体裁与题材的疏离。

三、教育小说中题材和体裁的结合

作为小说的一个分支,教育小说理应由小说家、批评家、教育家共同完成:小说家创作教育小说的文本,“对社会和人生的穿透式描绘和对自身的体验性反思,总是使他们对教育的思考体现出超前的意识和对教育本质的执著追求”[6];教育家则使教育理念得以更好的阐述,负责把教育这个题材和小说这个体裁进行完美融合;而批评家构建起小说家和教育家之间的桥梁,对教育小说的文本进行阐释,并把其中的精神推向大众。三者从各自的角度出发,使教育小说的教育主题得以更好的阐发。文学与教育相结合一方面使文学作品的教育功能得以体现和增强;另一方面也使教育理念和思想以更通俗的语言表述出来,更具可读性,因而发挥更大价值。有鉴于此,教育小说是在教育和文学的结合方面的最好写照,也是将教育思想和理念的普及做得最好的一类作品。我们认为,用文学体裁来表现教育题材有两个重要意义。

首先,从教育的角度来说,借助文学体裁表达教育题材,使教育思想的表达更具可读性,使纯理论的教育理念具有了文艺欣赏性,更易于被读者所接受。因为它的通俗易懂,也极大地扩大了它的读者群体;它具有这样的特质:“措辞典雅,富有激情,易于打动人心。以致康德这样的哲学老人也因为读《爱弥儿》而错过了平日雷打不动的散步时间”[7]。

其次,从文学的角度来看,文学作品中表述的教育思想和教育理念,使文学的社会教育功能得以更好的实现,文学作品也就更具有实际价值。我们知道,文学作品不同于一般的社会科学著作,它以自己的特性来反映生活本质,它通过运用娴熟的文学语言,创造一定的形象、典型和意境,通过故事情节的展现,让读者自己去体味故事的内涵和意义,给读者一定的想象和思考空间,既给人以美的享受,又使人们加深对生活的理解,受到深刻的教育。这本身就比单调、空洞的说教强,比严肃有余、活泼不足的教育学术论文更有可读性和说服力。

综上所述,在“教育小说”这一概念中,“教育”限定的是题材,是内容;“小说”限定的是体裁,是形式;二者是“质”与“形”的关系,不可分离,作为“教育小说”要兼具教育和小说的基本要素和一般特征。因此,教育小说的基本特征是以主人公的成长与教育问题为题材,以小说为体裁,实现以文学方式来关注和展现教育问题。小说与生俱来的教育属性,使教育的题材与小说的体裁得到了完美结合。