正视思维差异 实施因材施教

学生的思维水平和思维特点存在着差距和差异是不争的事实，但不少教师在开展教学的时候往往会漠视这一现象的存在，对这种差异和差距也慢慢地缺少更深意义上的认知。为真实了解学生思维的特点，笔者布置了一项有趣的任务，让学生画出自己心中的海象，借学生创造的海象图来进一步增强对学生思维特点差异性的认识，从而更好地实施因材施教。

一、孩子心中的“海象”

整个活动最后收集了54幅作品，除去三幅作品（由于学生绘画能力的限制不能正确表达自己的意思），整理后发现学生有两种创作趋向：一类学生沉浸于大自然全部的美中，他们将海象与周围环境作为一个完整的统一体来感知；另一类学生只是关注海象本身，在他们心中一直想的是：海象是什么样子的呢？它像鱼吗？与大象有什么关系？

统计结果见下表：

二、学生作品分析及对策

分析一：学生的思维类型确实存在形象思维与分析思维的差异

如果某些场合吸引住了二、三年级的学生，他们的图画中也会表现出对环境的喜欢（用线条、颜色来表现画面），这部分学生是靠情感认知的，他们是以形象思维为主（如图①、②、③）；而有一些学生对环境可能不是很敏感，有时甚至无动于衷，那么在他们的脑海中始终盘旋的问题是：海象究竟长什么样的？它有什么特征呢？他们不关注环境如何，因此，这部分学生是靠理智认识的，以分析思维为主（如图④）。这两种思维的类型是客观存在的，形象思维的孩子能兴致勃勃地描述看到的情景，他们的观察是形象的、具体的；分析思维的孩子能较容易地把握事物之间的联系、数量之间的依存关系。因此各有优势、各有特点。但是有些形象思维的孩子在关注环境的时候对个别的细节关注不够（如图②，四条腿的海象），在数学学习中反映在对数量之间的关系感知不足；而有些分析思维的孩子却不善于表达，在低段数学学习中对于丰富的图画却无从下手，不能表达画面的意义。

对策一：针对不同思维特点，有的放矢展开教学

不同思维类型的孩子在课堂中表现是不同的。在一年级上册初步接触加减法时，具有分析思维的孩子在试图用语言表达图意时会遇到很大的困难。这时形象思维的孩子就能表达自如，他能将图片的含义讲得清楚、明白，教师在上课过程中就应该让具有形象思维的孩子多表达，并将表达不断完善，而让具有分析思维的孩子多倾听、多模仿说，这就发挥了形象思维孩子的优势。

另外，在教学人教版一年级上册“9加几”一课时，笔者发现形象思维的孩子喜欢通过数实物、接着数等直观形象的方式认识新知。而分析思维的孩子却很容易接受用凑十法等方法去思考。这时教师就应该不断优化，让形象思维的孩子不断意识到计算时需要慢慢抽象：从离开实物，到接着数，再到凑十法的习得。同时，教师就应该充分发挥分析思维孩子的优势，你为什么能这么快地知道得数呢？学生产生了自我优化的需要，这就发挥了分析思维孩子的优势。

其实，课堂是离不开学生的两种思维类型的，教师应该努力让儿童去欣赏，在美妙的数学面前体验到惊奇的感觉，同时进行思考和分析。发挥这些精灵的特长吧！

分析二：学生思维中的已有认知是有根据的、是积极的，但应该关注其原有的错误或不完整认识

在具体教学实践中，教师越来越关注学生产生错误的原因，而不是直接否定他们的做法，这种做法是值得肯定的。从实验中可以看到，即使是没有见过海象的学生，他们也在努力思考，并且他们的想法也是有根据的：如果他们想到了海象生活的环境，那么画的海象就有鱼的某些特点，这就不足为奇了（如图⑤）；如果他们的脑海中出现了大象的景象，那么画的海象就有大大的耳朵、长长的鼻子（如图⑥）；如果他们认为海象就像他们见过的某种动物，如猪、老鼠、企鹅……（如图⑦、⑧）没有学生是故意这样错的，他们在学习过程中都在积极调动已有的认知，这些都是学生的现有基础，学习上也是如此。

在教学过程中，教师也越来越惊叹于学生思维的美妙，正是有了他们个性化的思考才成就了一堂好课，学生在争论中完善自己的认识。他们会积极调动自己的原有认知，但很多时候这些迁移却对认识新事物造成了负面影响。

例如图⑥，有些学生认为海象有鱼的特征，外形上像鱼，有鱼一样的腹鳍，也有鳞片，这些都是错误的认识。在数学学习过程中，有些学生也常常在已有经验知识的影响下，对知识进行错误的理解。这是需要教师不断纠正的。有些学生认为海象像大象一样，有大耳朵、长鼻子（如图⑨），有四条腿（如图⑩），还有孩子认为海象像人一样有手脚之分（如图），这些都是不完整的、对事物的模糊的认识。在数学学习中，教师常常也能发现学生的不完整的认识，这时就需要教师让孩子不断完善、丰满已有认识，并且多关注那些“迁移点”。

对策二： 合理运用旧知，努力实现正迁移

学生已有的相关旧知中，有些是促进积极迁移的基本保证。例如，五年级学生在学习用“字母表示数”这一内容时，学生已经在学习“加法和乘法的运算定律”中用字母表示各运算定律时接触过字母；在第一学段学习长方形、正方形等平面图形的面积计算时，已经学过了用字母表示各图形的面积计算公式。这些都是学习“用字母表示数”的基础，这些旧知的充分利用能促进新知的掌握，实现知识的正迁移。

再如，三年级的学生在学习了长方形和正方形的周长后，但在练习题上容易出错，例如，下面的第1道题：

练习中学生很容易出现的答案是32分米，用8分米去乘正方形4条边。这主要是因为学生受到了“正方形的周长=边长×4”的影响，并未去深入思考8分米的含义，这就对新知识产生了干扰，起到了消极的作用。因此，教师可以从这组对比练习中寻找共同因素：都是8分米，为什么答案不同呢？以问题为抓手，引导学生去分辨相异因素，这样学生对知识的认识将更全面，这时已有知识对新知、技能起着促进与积极的影响。

分析三：中下水平的学生确实存在智力迟缓的现象

一部分学生在思考海象的外形时，海象的其他特征就忘记了，有时基本的画图都不会，甚至不能正确表达自己的想法。班级里确实存在这样的学生，当他们深入思考一件事情的时候，就会忘记别的事情。他们在思考每只动物的质量时，就会忘记共有多少只动物以及所有动物的总质量。这些学生的反应缓慢，但是对他们来说印象是深刻的。而教师则需要给予更多的关注，教师在进行教学设计时就应该多关注中下水平的孩子，并不是他们笨，而是他们慢一些，需要更多关爱的目光。

对策三：正视思维水平差异，合理进行思维拓展

基于“中下水平学生”的教学设计并不是要求教师的教学设计要简单些、更加基础。中下水平学生并不意味着比别人笨些，当他们也努力用思维来把握现象，在记忆中保持住几样事实、事物和关系的时候，他们就是受到了思维训练。因此笔者认为教师的教学也应该多关注思维拓展，在教学过程中适当安排较有思维含量的练习。

总之，在教学过程中，当学生出现大量错误时，问题可能出在教师身上。正是基于这样的理解，笔者对低年级学生的思维特点进行了分析，希望教师正视学生的两种思维类型，努力发挥他们的作用，同时多关注学生的“迁移点”。寻找共同因素，分辨相异因素，促进“正迁移”。最后，希望我们的教学多关注“中下水平学生”的发展！

（浙江省湖州市长兴县李家巷镇中心小学 313102）