教育促进人类和平的人性基础与角色实现

时间:2022-04-20 08:47:58

教育促进人类和平的人性基础与角色实现

摘要:与“和平教育”相关的人性论争执主要集中在暴力是否源于人的本性上。不同于暴力源于人类本性的传统看法,和平主义者坚持认为暴力源于社会和制度原因,并非人与生俱来的本性。澄清人的非暴力本性,有助于阐明“和平教育”的作用机理,提醒人们重视教育可能加剧冲突、诱发暴力的负面影响。教育要发挥促进人类永久和平的功能,需要重新定位学校角色,以培育和平文化为核心,推动和平教育在学校的广泛开展。

关键词:和平教育;人性论立场;非暴力;学校变革;人性基础;角色实现

中图分类号:G40-055 文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2012)02-0029-06

当今世界的和平与发展之路并不平坦。步入新世纪,“9・11”事件掀开了人类冲突历史的新的一页,伊拉克战争开创了“先发制人”新型战争的先例,中东、北非地区的持续动荡更冲击着世界格局。与此同时,爆炸、杀人、放火、、抢劫等暴力事件的频频发生也困扰着各国政府,引发社会冲突的贫富差距、社会不公、性别歧视等问题也一直未能有效解决,人类追求永久和平的理想看起来仍遥不可及。在促进人类永久和平与建设非暴力社会的征程中,教育能否有所作为,应该扮演何种角色,成为社会各界热切关注的重要话题。

在世界范围内波澜壮阔的和平运动的影响下,在联合国教科文组织(UNESCO)等国际机构的大力推动下,“和平教育”(Peace Education)作为一种教育思潮与实践逐渐发展起来。作为一种抽象的教育思潮,和平教育指的是在教育过程中贯彻非暴力、宽容和尊重生命等价值诉求。作为一种具体的教育实践,和平教育指的是向学生传授和平知识、培养学生的和平建构技能、帮助学生内化和平理念的教育活动。但是,教育能否肩负起促进人类永久和平的使命,人的本性究竟是暴力的还是和平的,教育能够在多大层面上阻止人的暴力行为,为了和平的学校教育应该走向何方,这些问题都有待澄清。

一、“暴力人”与“和平人”:针锋相对的两种人性论

与“和平教育”相关的人性论争执主要集中在暴力是否源于人的本性上。古罗马时期的宗教哲学家奥古斯丁(Aurelius Augustinus)在《上帝之城》(The City of God)中提出,自从亚当和夏娃被逐出天堂之后,人世间就出现了两个世界,即“上帝之城”和“世俗之城”。“世俗之城”是撒旦的王国,是由被放逐的凡人集合而成的共同体。由于人的自私,这里充满了邪恶与暴力,充斥着不平等和奴役。与此相反,“上帝之城”则是基督教的“千年王国”,虽然两种方式都能带来暂时的和平,但真正的和平只存在于“上帝之城”。对于“世俗之城”而言,和平只能通过战争得到。基于此,奥古斯丁提出了“正义战争”理论,其影响也延续至今。

奥古斯丁之后,马基雅维利(Niccolo Machiavelli)和霍布斯(Thomas Hobbes)成为暴力人性论的代表人物。他们的政治哲学认为,权利野心是社会生活的本来面目,应该坦然接受而不是谴责和制约。霍布斯在《利维坦》(Leviathan)一书中提出,人是时常发动战争反对他人的自私生物,只有通过强有力的独裁或国家权力,强制性地把秩序加到人类头上,否则人类就会成为勇猛好斗的生物。在自然状态下,社会就是“一些人对另一些人的战争”。

受达尔文学说影响的生物学家也坚持人类天生好斗这一观点。奥地利比较动物学家康纳德・洛伦兹(Konrad Z.Lorenz)提出,动物和人类的好斗性具有很多积极效果,人类的好斗性源于我们的前人类祖先,男人的好战热情是一种本能,它源于自己的欲望行为,有独特的释放机制,就像或其他强烈的本能一样,可以造成一种欲罢不能的满足感。洛伦兹的观点与弗洛伊德的思想不谋而合。在弗洛伊德看来,人具有欲望本性和攻击本性,许多情况下很难将这两种本能活动分离开来,人的攻击本性不可能被消除掉。

作为一个爱好和平的科学家,爱因斯坦也相信暴力和冲突源于人类本性,人类冲突不断的根本原因在于其本身固有的攻击性,而人类的攻击性又来自于动物天生的暴力倾向。他说,“许多战争并不是由于人们感到他们的国家或他们那一阶级受到不公正对待引起的。事实上,我毫不怀疑,战争的原因深深根植于人的本性之中。……人的战争倾向是人的本性的一部分,正如河流的本性是时时要冲垮河岸一样。”尽管爱因斯坦并不愿意得出这样的结论,但他显然对人的本性持不乐观看法。

人类天生好斗和热衷暴力的观念遭到了众多学者的批评。德・瓦尔(De Waal)认为,很多灵长目动物除了从事攻击行为外,它们也具有调节或保持和谐关系的技巧,从而否定了动物凶猛的刻板印象。同样,莱斯利・斯庞塞尔(Lesile E.Sponsel)在《和平人类学与非暴力》一书中指出,灵长目动物的非暴力行为超过暴力行为。通过研究最接近人类的黑猩猩,他发现当黑猩猩之间出现紧张关系时,更多是通过族群内长者的协调而不是战争方式来解决问题。同样,道格拉斯・弗雷(Douglas Fry)的研究证实,生存空间意识与社会心理文化的融合,能够更有效地说明冲突行为的产生。戴维・巴拉什(David Barash)的研究则表明,在所有的文化中,男性比女性的暴力行为更普遍。巴拉什认为,由于男性有更强烈的复制自身的意愿,使得他们对外部世界的威胁更为敏感。没有证据表明人的本性就是暴力的,人的基因也并不必然具有暴力因素。人的暴力行为主要源于人类长期以来形成的文化,只要提供儿童成长的积极环境,儿童自身的恢复能力能够克服暴力带来的精神创伤。

人类学家玛格丽特・米德(Margaret Meade)认为,战争是人类的一项发明,不是一种生物学意义上的必然产物。她通过长期的深入观察发现,在新几内亚的原始部落高地人(Arapesh)中,所推崇的就是一种不侵略态度,男女的性格都很温和,都要从事体力劳动,也要共同分担照顾孩子的工作。达夫・格罗斯曼(Dave Grossman)的研究显示,在第二次世界大战期间,参战的美国士兵中只有15%~20%的人拿起武器向敌人射击。格罗斯曼认为,人类要习惯杀戮的行为需要付出很大的心理代价,士兵们本能地对战争持抵制态度。人类学家的研究还证实,许多土著民族一直有非暴力解决冲突的传统,这个星球上至少有47个民族没有战争的记录。

二、暴力并非人与生俱来的本性:“和平教育”的人性论立场

与传统观点认为暴力源于人类本性的看法相反,和平主义者坚持认为暴力源于社会和制度原因,并非人与生俱来的本性。2005年3月,国内首次和平学国际学术研讨会在南京召开。被誉为“和平学之父”的约翰。加尔通(Johan Galtung)教授反复强调:“暴力并非人类本能,而是后天的。这是由特定的环境所形成的。”经济落后和社会不平等是战争的首要原因,人类能够从进攻转向非进攻。只要能够建立起平等合作的人际、族群乃至国家关系,把维护人类和平的信念根植于每个人的心中,人类永久和平的理想就有可能实现。

1986年,UNESCO通过了《关于暴力的塞维尔声明》(Seville Statement on Violence)。该声明

的核心论点就是,战争不是人的本性而是一个社会建构的过程。《声明》由来自不同领域的科学家撰写,这份声明也被众多和平教育拥护者视为其人性论宣言。

1 从科学上讲,人类从我们的动物祖先那里遗传了战争倾向这一说法是错误的。虽然战争在动物界中广泛存在,但是在整个生物界中,有组织的、破坏性的族群内战争却很少,也没有使用工具作为武器的例子。食肉动物对其他物种的侵犯并不等同于物种间的暴力。战争是一个奇特的人类现象,并不发生在其他动物中。战争随着时间流逝发生重大改变的事实也表明,战争是文化发展的产物。既有几个世纪没有战争的地区,也有经常被战争所困的地区。

2 从科学上讲,战争和其他暴力行为是基因上注定的人类本性这一说法是错误的。基因被纳入到神经系统的所有层面,它只提供一种发展的潜能,只有同现实的生态和社会环境相接触才会促使反应发生。个体间存在差异是由他们的经历决定的,是他们的基因同他们的生活环境的互动决定了他们的个性。基因限定了人类的行为能力范围,但他们本身并不能确定结果。

3 从科学上讲,在人类进化的过程中,更多地选择进攻而不是其他行为这一说法是错误的。在那些被深入研究的物种中,个体在团体内的地位更多由他的合作能力以及满足集体需要的程度决定。统治与领袖地位的形成还包括冲突协调者等角色的发挥,而不仅仅取决于物质的拥有量和使用惩罚的权力。进攻性越强的动物其实也是结合得最松散的物种,它同时又迅速地被自己所生产的更具进攻性的个体所取代。这一事实表明,竞争并不是自然状态下的最优选择。当一些高度进攻性的动物出现在社会团体中时,它们要么打破现有的社会结构,要么被驱逐。暴力既不是我们进化的理由,也不是先天存在于我们的基因中。

4 从科学上讲,人类的大脑倾向于暴力这一说法是错误的。虽然我们确实有暴力行为的神经机制,但它并不自动地受制于内部或外部刺激物。像高等灵长类动物一样,我们的高级神经系统能够在刺激物发作之前过滤掉它们。人类怎样行动是由所处的环境和社会化进程决定的,不存在迫使我们采取暴力行为的事物,更不能把暴力行为归咎于人的大脑。

5 从科学上讲,战争是由人的本性或其他单一动机引发的说法也是错误的。如果说古代战争主要由情绪和心理(也即本性因素)决定,现代战争则更多基于理性的考量,经历了一个漫长的演变过程。现代战争系统化地利用了人的服从、可煽动和理想主义的天性,以及对成本计算、未来规划和信息处理等理性化的崇拜。现代战争夸大了士兵和普通民众的暴力特征,这些特征被误认为是战争的起因,遮蔽了他们是这一过程的结果的事实。

和平教育的人性论立场是鲜明的。正如《宣言》所言:暴力不是源于进化,不是由基因和人的本性决定。人们怎样看待和处理战争与冲突,取决于他们的学识和观念,以及他们生活其中的社会背景和文化背景。人类完全应该从生物学悲观主义中走出来,更积极地介人到推动人类永久和平的进程中去。战争是一个社会过程,受人类历史长河中各种文化的影响,是不断变化的文化赋予了战争合法性。比如说,当前媒体上的暴力影视文化、暴力新闻、暴力性的战争卡通、暴力性的英雄等,这些暴力呈现方式的增长必然伴随着暴力文化的升级。与此同时,我们有理由相信,“世界上不论什么地方的母亲,养育孩子都不会是为了把他们送上战场。”战争不是不可避免的,人类有能力发明战争,就同样有能力用非暴力的方式解决人类冲突,建设非暴力社会。

三、“和平教育”视角下学校教育的新定位与变革思考

从“和平人”假设和“和平教育”视角看,教育应该是实现人类永久和平的基础性工程,教育本质认识上的变化必然带来学校角色定位的变化。要发挥促进人类永久和平与建设非暴力社会的功能,学校需要在指导思想、体系构成、管理方式、课程内容、教学方式等方面进行系统化的变革。

(一)教育是实现人类永久和平的基础性工程

首先,教育是国家凝聚力形成的重要依托,是破坏性暴力之后社会重建的有效方式。在为难民及其他受战争影响的孩子提供的紧急援助中,首选的方案就包括恢复学校教育。在短期的难民营环境中,教育经常被视为一项优先工作,以帮助孩子恢复正常生活和保护他们的心理健康。科索沃战争之后,国际和平教育中心(International Education for Peace Institute)在波黑的一些中小学开展了和平教育项目。研究表明,这一项目给参与学校带来了巨大的改变。在这些学校中,种族间的仇恨正逐步化解,学生对其他民族的恐惧和不信任程度正逐步降低,显现了教育医治战争创伤的作用。

其次,教育是消除结构性暴力(structural violence),实现积极和平的关键因素。传统观念认为,和平指的是不存在战争、敌对和暴力的状态。但是,以约翰・加尔通教授为代表的北欧学者认为,传统的和平定义只能算是“消极和平”(negative peace),它所涉及的仅仅是眼睛看得到的,因战争、冲突所带来的伤害、死亡等“直接暴力”(direct violence),而社会中大量存在的却是因不平等的政治、经济与社会体制产生的结构性暴力(structural violence)。加尔通指出,世界和平应该是直接暴力和结构性暴力的“双无”,这种和平才是“积极和平”(positive peace)。要实现积极和平,必须建立起平等的阶层与性别关系,消除不平等的政治、经济与社会结构,教育显然是实现这些目标的关键因素。

第三,在暴力文化盛行背景下,要消除人们内心的恐慌以及暴力倾向,消除暴力文化对个人身心乃至世界和平与发展的负面影响,更需要通过教育在全社会培育崇尚和平、反对暴力、追求正义、注重团结的和平文化。正如《21世纪和平和正义海牙议程》指出的:“当全世界的公民都理解全球问题和掌握解决冲突的技巧,愿意为正义而进行非暴力抗争,以保护人权和平等的标准而生活,尊重地球和每一个人时,和平文化才会被接纳。这种学习只有通过系统的和平教育才能获得。”教育就是向下一代传授社会共有的知识、价值、行为规范和信念。只有把和平文化作为学校教育的核心,作为一种教学方法和组织原则融入到家庭、学校和社区之中,才能从根本上夯实和平的文化根基。

(二)不当的教育将加剧冲突与诱发暴力

教育应该成为化解各层次冲突、建设非暴力社会的关键环节。在暴力文化盛行的背景下,教育更是培育和平文化的关键。但是,教育也有可能加剧冲突与诱发暴力。一方面,学校教育本身就可能成为冲突的诱发因素。如果学校竭力宣传宝贵资源的不平等分布,鼓吹国家沙文主义和种族沙文主义的合法化,煽动民族间的相互指责和不包容情绪,采取体罚以及长时间的折磨等教学手段,势必将为冲突的爆发积蓄能量。另一方面,如果教育不能有效地树立起国家认同,发挥国家重建和人才分流的职能,将会削弱现有政权的合法性,加剧政治和社会紧张状态。厄尔萨・伯纳尔(ElsaCastaneda Bernal)在分析哥伦比亚暴力冲突频发的原因时发现,学校的煽动使得大量民众感觉到自身被边缘化和被排斥,不能够合法地参与到社会生活中,于是转而寻求非法和暴力的手段。我

们不仅要看到战争和暴力对教育的影响,也不能忽视教育对冲突的发生所扮演的负面角色。

日本和德国的法西斯主义教育最为典型。在日本,明治维新以后的学校就在不断强化效忠天皇、尚武和绝对服从、称霸亚洲的军国主义教育,最终确立了军国主义教育体制。据统计,“二战”结束前夕,包括师范学校在内,当时高等教育机构的男女学生总数约28万人,其中18万人(占64%)属于战争动员对象,大批青年学生走上前线,充当了战争炮灰。针对日本军国主义开展的教育活动,一些基督教组织和进步的社会活动家曾提出过和平教育的口号,但立即遭到日本政府的残酷迫害。与此相似,纳粹时期的德国学校通过鼓吹国家社会主义思想,灌输日耳曼民族绝对优越于其他民族的信念,强化学生为“元首”和民族奋勇献身的理念,从而沦为法西斯主义的帮凶。

在卢旺达,尽管该国在1990-1991年内战前一度被看作是非洲教育的成功例子,60%的小学普及率,教育经费占到了政府开支的22%,但这些并不能掩盖该国学校教育体制上的不足。由于只有6%的人能够升入中学,不平等的中学和高等教育名额分配,使得大多数人感到他们受到了歧视,引发了民众对现有社会的不满。加上学校和教师对灭绝人的容忍,最终为1994年的种族大屠杀埋下了隐患。在波斯尼亚、塞尔维亚、科索沃和塞浦路斯等地区,不同冲突派别所使用的教材中,关于民族身份与历史、战争原因和责任等议题的说法就全然不同,双方的教师在课堂上都把对方描述成野蛮且丧失人性的人。在印度和斯里兰卡,针对非世袭阶级中底层阶级、僧伽罗人或泰米尔人的暴力行为被学校宣传为合法行为。这些都是教育扮演负面角色的实例。

(三)学校是建设非暴力社会的重要力量

学校应致力于社会问题的解决这一观点由来已久。19世纪末,杜威在创办芝加哥实验学校时,就特别强调要培养学生解决实际问题的能力,要求学校鼓励学生思考他们所处时代面临的社会问题。在杜威看来,教育的根本目的在于帮助学生理解所处的环境并控制环境,而不是被环境所控制。在这之后,另一位持进步主义教育观点的学者乔治・康茨(George Counts)更大胆地提出“学校能否敢于建构一个新世界”口号,认为不健康的学校教育将威胁到社会的生存,教育是改变社会现实并建构美好未来的关键要素。

面对动荡不定的世界局势,学校不能够袖手旁观。正如索比・泰维尔(Sobhi Tawil)所言,教育的主要功能就是增进社会融合,暴力事件的频频发生需要学校反思教育内容及形式上的不足,学校教育有没有引发暴力的发生,能否更有效地增进社会的融合。学校可以教给学生有关和平与冲突的知识,掌握非暴力解决人际间冲突的技能,帮助青少年树立和平至上的价值观,通过化解人类日益增多的欲望,进而为世界和平奠定最坚固的基础。用联合国前秘书长科菲・安南的话说,“对军事冲突采用单一的因果解释是行不通的。……要解决复杂的难题,我们需要复杂的、多元的方法。这就是为什么我们有责任激发各个大陆上的所有青年学生深刻反思人类冲突,思考人类冲突出现的原因和结果以及预防方式的理由。”解决战争与暴力等复杂性问题,需要学校培养出具有非暴力解决冲突意识与能力的人。

出于对学校在建设非暴力社会、增进国际理解等方面的角色认识,UNESCO在1953年发起了“联系学校项目”(Associated School Project,ASP)。围绕贫困、饥饿、疾病、环境污染、文化身份、性别歧视等世界性问题,鼓励与资助不同文化背景下的学生进行跨文化学习,推动各国在国际、地区范围内的教育交流与合作。项目学校从最开始的15个成员国的33所中等学校,发展到今天的179个国家的8500余所项目学校,涵盖了从幼儿园、中小学到教师培训机构,在分享各国成功的教育改革经验,推动国际交流与合作,增进不同国家青少年的相互理解方面取得了公认成效。

(四)指向和平的学校教育需要系统化的变革

首先,学校要树立教育为促进人类和平与建设非暴力社会服务的指导思想,坚定学校作为人类永久和平的重要建设者角色。马丁

路德・金(Martin Luther King)认为,法律能调节人的行为方式,但道德问题却不能通过立法来解决。要培养追求公正与和平的人,只能通过教育,因为只有教育才能够改变人的内心态度。作为有计划、有组织地进行教育教学活动的专业化机构,学校可以在长期的教育中赋予青少年维护人类和平的愿望和能力,培养出人类和平的建设者。而和平教育的长期性与系统性特征,也决定了只有学校教育才能担当起这一使命。

其次,学校要不断转变管理方式,创造条件让不同文化背景的青少年相互接触,营造和平、开放、温和、注重对话的校园氛围,推动不同群体问建立起积极的依赖关系。戈登・阿尔波特(Gordon Allport)认为,人们总是倾向于对自己团体持积极评价,对其他团体持负面的刻板印象和偏见,正是这一矛盾种下了团体问仇恨与冲突的种子。基于这一认识,阿尔波特提出了“群体间接触”(inter-group contact)假设,认为群体间接触提供了互相了解的机会,可以使双方对彼此的观点持更加开放的态度。文化、宗教、伦理、历史等方面差异越大的团体,越需要更多的接触。同时,教室应该是一种合作的关系而不是竞争性的关系,合作性同伴关系的形成有助于学生快乐学习,从小形成的合作共处技能有助于他们离开学校以后面对更加复杂的社会生活。

第三,积极开发体现和平教育理念的学科课程与活动课程,包括在现有的学科课程中融入爱好和平与反对暴力等内容的融入式和平教育,以和平和冲突为主题开发学科式的学校和平教育课程,以及开展“创造性冲突解决”(Resolving Conflict Creatively Program,RCCP)等主题式学校和平教育实践活动等。正如UNESCO在评价“全球行动计划”(Global Plan of Action)时提到的,“和平与非暴力教育应该融合到课程、教学与行动的方方面面,包括教育机构的日常组织和决策……学校不应该成为孤岛,而是社区中开展公民生活的中心。”教育本质上是一个以学生为中心的工作,个人经历应该成为不同层次对话和学习的基础。在日常教学中应多采用有利于建立积极关系的合作学习,在多元、平等、民主的学习情境中,发展学生的积极倾听、有效沟通、谈判协商、冲突解决等技能。

英国著名哲学家休谟(David Hume)曾指出,关于人的科学是其他科学唯一牢固的基础,“任何学科不论似乎离人多远,它总会通过这样或那样的途径回到人性。”澄清人的非暴力本性有利于从理论上回应对和平教育的质疑之声,进而证明教育对于实现人类永久和平的重要价值,指出学校开展和平教育的变革路径,推动和平教育更广泛地走向学校实践。但是,教育促进人类和平角色的实现并不是一个简单且自然的过程,而是受诸多因素综合影响的结果。没有利于学校和平教育生存发展的外部条件与宏观环境,没有教育体制层面的相应调整,没有相应的师资、课程资源与活动媒介,学校教育促进人类和平这一目标的实现也将无从说起。今天的中国正处于社会转型与和平发展进程之中,探讨教育与人类和平的关系问题无疑具有极为紧迫的现实意义。

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