语用能力和语法能力关系研究的回顾和思考

摘要： 语用能力和语法能力关系的研究一直引人注意，然而直接论述/论证这方面的研究较少，而且国内外学者在这个问题上也看法不一。作者在本文中首先界定了语用能力和语法能力的定义；接着对前人的研究做了一个清晰的回顾，并发表了作者自己的看法；最后提出了几点对英语教学的启示。

关键词： 语用能力 语法能力 英语教学

1.引言

EFL/ESL学习者期待着能同时获得语法能力和语用能力，形成语法上正确，语用上也恰当的句子。对于本族者，他们也只能忍受学者所犯的语法错误，因为他们通常把语用错误理解为傲慢、不耐心、粗鲁等不好的印象。在教学中受一些语言学理论的影响，外语教学的目标主要集中于语言系统本身而不是语言的使用上这样就滞缓了EFL/ESL学习者语用知识的习得和语用能力的发展。该如何描述语法能力和语用能力的关系？怎样在外语教学中最好得培养这两种能力？国内外的学者们在这些问题上意见不一。笔者在总结前人观点的同时也提出了一些自己的看法。

2.语法能力的定义

对于语法能力的定义有两种不同的观点。一种指语言知识；另一种不仅指语言知识，而且还包括恰当运用这种知识的能力。在上世纪60年代Chomsky提出了能力（competence）和运用（performance）这两个概念。Chomsky所谓的能力是一种语法或者语言能力，它指语言本族者能产出和理解无穷无尽的句子的系统的语言规则知识。（Hedge，2000）Tarone（1989）提出语法能力包括两个方面：语言的语音和语法结构的知识和能够产出和理解那些口头和书面语言的能力。在前者研究的基础上Laren-Freeman（2003）提出了一个语法能力的框架，它由三个部分构成：形式、意义和语用。形式包括一些可以看到和听到的单位：声音（或者手语中的手势）、文字、折叠形素、功能词和句法结构。意义指在脱离语境的情况下语言中所含有的语义。语用指使用者在运用中用语言所表达的意义。在研究语用能力和语法能力的关系时，研究者们多采用Tarone的观点，多认为语法能力包括语音、词汇、句法、语义所涉及的语言知识。

3.语用能力的定义

作为交际能力的一个不可缺少的部分，语用能力已经被提出好几十年了，然而语用能力仍然没有一个能被大家广泛接受的概念。根据Bachman（1990），语用能力由两部分构成：（1）言外能力（illocutionary competence）：执行一些语言功能的语用知识；（2）社会语言能力（sociolinguistic competence）：在特定的语境中恰当地执行语言功能的社会语言知识。然而Bachman的语用能力只关注知识，不关注能力。何自然（1997）把语用能力定义为一种为了取得特定的目的而使用语言的能力和在特定语境中理解语言的能力。在研究语用能力和语法能力时，研究者们多采用Thomas的定义。Thomas（1983）把语用能力定义为为了一个特定的目的，有效地使用语言的能力和在语境中理解语言的能力。Thomas把语用能力分为语用语言能力和社会语用能力。语用语言能力是建立在语法基础上的。换句话说，语言学习者应该有一定的语言知识，以便他们能恰当地使用语法规则在特定的语境中为了特定的交际目的而使他们自己被理解。社会语用能力主要指在社会语境中使用恰当的语言行为的能力，它和学者的社会价值系统和信仰，也就是文化有关。它也被认为是一种更高层次的语用能力。

4.语法能力和语用能力研究的回顾

尽管最初研究者们对语用能力和语法能力关系的研究兴趣比较高涨，但是大多数语际语用学研究都只局限在语用学这一块，而把语法能力只认为是影响语用能力发展的一个因素。Bardovi-Harlig，K.（1999）再度讨论了语际语用学和语法的关系。她指出：“尽管语法能力可能不是语用能力发展的充分条件，但可能是必要条件。”但目前，将语用能力和语法能力作为中心问题来讨论的研究仍然很少，以前的研究多只是提供了一些这方面的观察和评论。

一方面，一些研究证明了高水平的语法能力并不能保证同等水平的语用能力。也就是说，尽管学习者很好地掌握了语法形式，但他们不能在语境中恰当地使用它们。Salsbury/Bardovi-Harlig（2001）发现一个特别的学习者，尽管掌握了情态动词，但不会使用它们的修饰用法。Bardovi-Harlig&Hartford（1990）也观察了一些美国大学的毕业生，发现L2学习者不能取得本土者同样的交际能力，尽管他们处在一个相当高的学习阶段。另外Einstein&Bodman（1986）观察了英语高级班中67名来自不同语言背景的EFL学习者。在表达感激时，这些高水平学习者在词汇和句法层次上就显示出偏离目标语，经常不能恰当地使用目标语习语和常用语的情况。

然而在涉及语法能力是否是语用能力发展的一个必须的前提时，研究者的观点存在着明显的分歧。一些研究者认为语法能力和语用能力是两个独立的实体，也就是说尽管在一些方面语法能力的缺乏会影响某些言语的表达能力，但它并不一定是一种语用语言错误。Schmidt（1983）的研究表明他发现他的调查者Web，在使用语用套语（Pragmatic routine）上已经显示出了有语用能力的迹象，尽管他的语法能力还比较低。Walters（1980）也调查了小孩的中介言语行为的产出，发现小孩能表达恰当的礼貌行为，尽管他们的语法形式可能不太正确。

另一些研究显示语言能力的缺乏会影响言语行为产出的能力，也就是说，语法能力是语用能力的基础。语法能力的水平会影响语用能力的发展。很多研究者在他们的研究中也证实了这个观点。Scarcella（1979）发现在向上司表达礼貌的言语行为时，高水平的阿拉伯ESL学习者比低水平的学习者更接近本族者，他们似乎把社会意义和礼貌形式联系起来，但低水平的L2使用者在礼貌策略的使用上似乎也更加单一。Takahashi&Beebe（1987）也发现在表示拒绝的言语行为时，高水平的学习者使用的修饰语种类更多，如really，awfully，terribly，truly和deeply。而低水平的学习者使用更直接的表达法，如I can’t。研究者把这归因于语法能力的发展阶段上的差异，而不是母语迁移的影响。Trosborg（1987）发现在道歉言语行为中丹麦EFL的解释言语更少，很可能是应为语言知识不够。他注意到高水平的学习者比低水平的学习者使用更多的弱化词，如perhaps，you know，a little bit，I am afraid，terribly。而且他发现学习者语用套语和其它言语行为的习得随着语法能力的发展而发展。同样，Takahashi&Dufon（1989）发现随着能力的增长，日本英语学习者更倾向使用接近本族者言语行为的间接请求策略。

似乎大部分的研究都证明语法能力是语用能力发展的一个必学的前提。语用能力的发展会受到语法能力高低的影响。

5.语用能力和语法能力研究对英语教学的启示

语言学习的最终目的是准确恰当地交际。作为交际能力中两个不可缺少的部分，语法能力和语用能力都很重要。没有足够的准确的语法知识，我们会犯语言错误；但如果没有足够的语用知识，一些语用失误也会发生。为了同时在英语教学中提升这两种能力，作者提出了如下建议：

5.1从形式和功能上教英语语法

我们应该强调语法规则的功能。语法规则在交际中的应用应该比语法规则知识本身更重要，所以当教或者学一个新的语法条目时，我们不仅仅要学习形式，而且要学习功能；不仅仅要学意义，而且要学用法。

5.2提高教师自身的综合素质

在EFL语言环境中，课堂是学生获得语言、语用知识的一个重要途径，而课堂的指导者教师也起着至关重要的作用，教师应不断地学习提高自己的综合语言能力，有意识地以身传教，成为学生学习语言、语用知识的一个重要途径。

5.3选择教学材料

合适的语用材料能帮助学生更好地理解语用原则，增强语用差异的意识，培养评价语用失误的能力，而且可以刺激他们对这一领域的好奇心。为了教授语用知识，教师可以选择适合他们教学的合适的材料，来提高语法和语用能力。

5.4采用一些新的教学方法

当前流行的交际教学法是一种强调交际能力的教学法。这种教学法不仅强调语言形式和规则，而且考虑怎么恰当地使用它们。教师应该在领会这种教学法的同时结合中国国情，并应用到外语教学中去。

5.5文化背景教育

文化背景知识也应适当穿插在语言教学中。课堂上，老师讲授课文时应介绍一定的文化背景知识。文化学习也可以通过一些格言、习语和俚语来进行教授。另外，学生也应被鼓励进行广泛的英语阅读，看外国电影。也可以组织一些专门的文化知识讲座，介绍一定的语用知识，如特定的语用习语、禁忌、英语中一些威胁面子的言语行为，了解不同的文化价值，和一些语用规则。

5.6提供真实的语境

教语用知识或者将两种文化进行比较是培养学生语用能力的最快的方式，但是真实语境的提供不仅可以改变这种传统的方式，也可以服务于这一目的，比如：放映一些真实的VCD片段（如走遍美国）、看英文电视、交一些英文笔友、组织一些留学生和当地学生的联欢party等。通过现实的材料学生可以了解到很多的文化知识。

6.结论

语用能力和语法能力的研究还远没有得出定论。这篇论文仅仅对语用能力和语法能力的研究做了一个清楚的回顾，我们期待着更多能直接讨论这两种能力关系的实证研究。

参考文献：

［1］Bachman.L.F. Fundamental Considerations in Language Testing.Oxford：Oxford University Press.1990.

［2］Bardovi-Harlig. K. & Hartford. B.“Congruence in native and nonnative conversations：status balance in the academic advising session”.Language Learning，1990，40：467-501.

［3］Bardovi-Harlig.K.“Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics：a research agenda for acquisitional pragmatics”.Language Learning，1999，49：677-713.

［4］Barron.A.Acquisition in Interlanguage Pragmatics：Learning How to Do Things With Words in a Study Abroad Context.Bonn：John Benjamins Publishing Company，2003.

［5］Eisenstein.M.&Bodman.J.W.“‘I very appreciate’：expressions of gratitude by native and non-native speakers of American English”.Applied Lingusitics，1986，7：167-185.

［6］Hedge.T. Teaching and Learning in the Classroom.Oxford：Oxford University Press.2000.

［7］Larsen-Freeman.D.Teaching Language：From Grammar to Grammaring.Boston：Heinle &Heinle，2003.

［8］Scarcella.R.“On speaking politely in a second languge”.TESOL，1979，79：275-287.

［9］Takahashi.T.&Beebe，L.M.“The development of pragmatic competence by Japannese learners of English”.JALT Journal，1987，8：131-155.

［10］Tarone.Elaine et al.Focus on the Language Learner.Oxford：Oxford University Press，1989.

［11］Thomas.J.“Cross-Cultural Pragmatic Failure”.Applied Linguistics，1983，4，（2）.

［12］Trosborg.A.“Apology strategies in native/nonnatives”.Journal of pragmatics，1987，11：147-167.

［13］何自然.语用学与英语学习.上海：上海外语教育出版社，1997.