从“自发”走向“自觉”

我国当代著名的语文教育家章熊先生发表《我的语文教学思想历程》与《我对中学语文教材的几点看法》①，对其语文教育思想的形成过程作了全面的回顾，对中学语文教材的编写提出了自己的看法。仔细研读后笔者感悟最深的是，语文教学应该从“自发”走向“自觉”，确保走在语文教学科学化的正道上。“自发”的教学往往是随机、随意的，其科学性和效率得不到保证；“自觉”的教学，则是目的明确、计划周密、组织严密的，符合语文教学的内在规律性，其教学效率因之能得到保证。语文教学改革，就是要不断改变教学中的“自发”状态，逐步走向“自觉”状态。笔者拟从以下三个方面表述研读两文的所思所得。

一、理论的“制高点”与语文教师的专业素养及其发展

章先生在《我对中学语文教材的几点看法》中指出，要改变传统语文教学效率得不到保证的状况，“使教学从‘自发’走向‘自觉’，保证教学的有效性，就必须站在现论的高度，进行语文教学理念的探讨”。章先生的这几句话，不仅指明了保证语文教学有效性的正途――站在现论的高度，进行语文教学理念的探讨，还为语文教师专业素养的发展指明了方向――占领现论的制高点。

综观章熊先生长达半个世纪的语文教学与科研历程，每一项成果的取得，均离不开现论的支撑。无论是小论文写作的实施及其“精神意义”（对习以为常的写作教学模式的怀疑）的发现，还是由这项实验所引发的“更深层次的理论思考”（“着力点”与“高潮设计”的思路）；无论是当代文艺讲座中“母语学是从习得开始，进入学得，然后复归于习得”理论的提出，还是语言训练的练习设计中的“模仿――类推――创造”与“系列化练习设计”的开发；无论是对语言、思维、思想之间关系的认识，还是对语言训练独立价值的发掘……，无不闪耀着现论的光芒。可以这样说，正是现代化理论支撑着章熊先生在语文教学科学化这一语文教学正途上走出了一片天地，并产生了广泛而深远的影响。

语文教师的专业素养有多方面的要素构成，如专业理论素养、文本解读的能力、写作能力、对语言文字的敏感、教学设计与评价能力，等等。其中，专业理论素养应该是最核心的要素，因为，语文教学活动首先要符合教学科学性的要求，要遵循学科规律性的要求，教师在专业理论的指导下实施教学活动，才能确保教学始终走在科学化的正道上。至于艺术化的要求，这已经属于更高层次的教学追求。纵观当前语文教学中种种非语文化的倾向，究其根本原因，正是由于专业理论的缺乏。笔者早在2007年就撰文强调理念对于语文教学的重要意义：“我们老师首先应树立起理念的意识，要善于思考一些带有理论指导意义的问题，如教学‘宗’的问题，课堂的主次与主线的问题，教与学换位思考的问题、形式与效率的关系问题，等等。理念建构起来了，实践就有了科学的理论加以指导，这样的教学实践才能是有效的，也才能真正意义上实现‘以人为本，教书育人’的目标。”②

章先生说：“在这方面（站在理论的高度，进行语文教学理念的探讨――笔者注），今天站在制高点上的，我觉得是王荣生先生。”作为一线语文教师，站在理论的“制高点”上，不断提升自身的专业理论素养，是最迫切与最根本的任务。目前，越来越多的语文教师认识到读书的重要性，但只是笼统地强调读书而未对语文教师读书进行进一步的分类。语文教师的阅读，大体上可以分为专业阅读、文学阅读、人文阅读等几种类型，其中，专业阅读是最重要的，这是确保语文教师能够科学而正确地进行语文教学的基本条件。语文教师的专业阅读包括语文专业期刊、语文理论专著、文学理论专著等。对于大多数一线语文教师来说，语文专业期刊的阅读是最基本与最可行的，而语文理论专著则是进一步提升理论水平的必需，如王荣生先生的《语文科课程论基础》可以视为语文教师专业理论水平提升的必需品。

语文教师的专业素养发展直接影响着语文教师的教学水平，从而直接影响着语文教学效率。从完成语文教学任务的底线做起，直至不断成为语文教学的名家名师，站在理论的“制高点”上，进行语文教学理念的探讨，是不二法门。

二、关于阅读教学

阅读教学是语文教学的重要内容，但目前，语文阅读教学中还存在不少的问题，首当其冲便是教学内容的确定问题。王荣生先生说：“要解决散文教学中普遍存在着的‘教学内容’问题，关键是有合理的文本解读。”③文本解读在阅读教学内容确定中自然占据着重要的地位，但如果我们站在理论的高度来思考阅读教学的问题，就会发现，阅读教学除了文本解读之外，还有非常关键的理论问题亟待厘清。

章熊先生在《我对中学语文教材的几点看法》中说，语文教学理念的探讨有“课程的性质”与“对语文课堂教学的探索”两个层次，“介乎这两个层次之间的是关于教学内容序列化的探讨”。这抓住了阅读教学问题的关键。对语文课程性质的探讨，具有方向性意义，而对语文课堂教学的探索，则有望归纳出课堂教学的基本准则，“可以促进语文教师的成熟”；教学内容序列化的探讨与研究，则是对语文课程性质的内在规律性要求的遵循，是提升语文课堂教学效率的关键。章先生的这些思想，可以为我们厘清阅读教学的理念问题提供指引。

首先，从课程性质的视角看，语文阅读教学的目标是什么？其基本任务是什么？“培养正确理解与运用祖国语言文字的能力”，在课程标准出台之前沿用多年的带有纲领性的这句话，在《普通高中语文课程标准（实验）》中已找不到相似的表述，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中则表述为“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”，“理解祖国语言文字”这一极为重要的语文教学目标，在两个课程标准中都未见，这在一定程度造成了当前阅读教学中的泛语文化倾向。倪文锦先生也指出：“正确理解祖国的语言文字不仅在语文教学中不可或缺，而且是语文教学的重中之重”，“只有把正确理解和运用祖国的语言文字全面落实到语文教学的每个环节，学生整体的听说读写能力才能持续不断的发展”。④关于阅读教学的基本任务，王荣生确定为两条：第一是帮助学生克服语文经验的落差，核心是阅读方法；第二是建立学生与“这一篇”课文的链接，链接点，对教师来说，是教学内容，对学生来说是学习任务。⑤使学生学到、学会阅读方法，自然是非常重要的，但方法的学习不是目的，而应该是形成能力的途径；而确定正确的教学内容与明确学习任务，也只有紧紧锁定阅读能力的培养与提高这个目标，才能确保语文课堂所教所学的符合“语文”的要求。据此，我们可以确定，语文阅读教学的目标是培养学生“正确理解祖国语言文字的能力”，核心是阅读能力，阅读教学的每个环节都要明确地指向学生阅读能力的培养上。阅读教学的基本任务则是教师采用合适的教学方法，通过文本的学习，教给学生阅读方法，最终提高学生的阅读能力。

其次，基于心理学的理论要求与课程标准的表述，学生阅读能力由哪些要素构成？吴红耘、皮连生指出：“根据科学心理学，阅读是一种综合能力”，“中小学生的阅读是借助自己的生活经验和与个体生活相关联且易懂有趣的课文内容，积累字词，获得词法、句法和文章谋篇布局的规则，并使之支配自己的读写行动，所以中小学生的阅读主要是一种基本技能和高级技能的习得过程”。⑥《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于阅读能力的相关表述有：独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法，良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力；能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品；能借助工具书阅读浅易文言文；感受、理解、欣赏和评价。⑦《普通高中语文课程标准（实验）》关于阅读能力的表述有：从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情；善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑；根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。⑧综合起来看，学生语文阅读能力的要素至少可以概括为理解文本与提炼读写技能两个大的层面：第一个层面包括对语句、段落、篇章的理解，第二个层面包括在教师的指导下获得阅读方法与写作方面的知识与启示。对阅读能力构成要素的明确，有利于我们确定科学的阅读教学内容。

第三，指向阅读能力培养与提高的目标，语文阅读教学内容序列化建设要考虑哪些因素？章先生在《我对中学语文教材的几点看法》中指出：“语文课教学内容之所以能够序列化，在于所引导的是规范化的言语运作，它所归纳和解析的是言语运作的常态，是‘共性’；而精品之所以成为‘精品’，它的魅力恰恰在于它的‘个性’，在于它超越了常态水平。”既然教学内容的序列化具有了可能性，那么我们就应该着力于它的建设，通过构建起序列化的教学内容来更好地保证教学的有效性。在笔者看来，要探讨并力争解决阅读教学内容序列化的问题，首先要解决一个带有原点性的问题――阅读教学内容的要素有哪些？狭义的阅读教学内容主要指文本解读，广义的阅读教学内容则还应包括教学方法的选择、教学环节的安排、课堂思维训练的落实、阅读能力的培养、写作知识的提炼等。当前阅读教学内容的确定，更多的只是停留在文本解读的狭义层面，实际上，广义层面的阅读教学内容才更符合语文教学内在规律性的要求。在明确了阅读教学内容构成要素之后，再逐一探讨序列化建设应考虑的要素。第一，学生的阅读能力的排序问题。这里既有小学、初中、高中这样大学段的时间维度，也有各个阶段内部的排序。如高中阶段，三个年级所需要培养的阅读能力就有一定的先后顺序。第二，教材编写中的排序。在目前人文话题统领单元主题的形势下，阅读能力排序的问题就更加迫切需要解决了。显然，人文话题的安排（从篇目很难看出单元话题之间的顺序，故而无法使用“排序”一词）不是阅读能力形成的排序，这就需要语文教师心中有一个阅读能力排序的规划。可以依现有教材单元安排阅读能力训练的序列，如果依照阅读能力排序对教材进行“重构”，那么，教学效果极可能会更加突出，而这也正是优秀语文教师在专业素养上达到“自觉”境界的很好体现。（在章熊先生看来，对教材进行“重构”的都是优秀教师）第三，单篇课文与单元、学期规划。一篇具体的课文，用来落实培养学生阅读与写作能力的点可以有许多，如果不加以区分地什么都想教，结果往往是“欲多得而不可得”。比什么都想教最后往往什么都教不好稍为理想的一个做法是，一堂课（或一篇课文）突出一两个点，教实教透，“给学生留下深刻的印象”。比这更科学的做法是，建立起一个单元、一个学期直至一个年级阅读教学训练点的体系，有序推进，逐一落实。要做到这一点，就要求语文教师对单篇课文有准确的把握，能够科学地确定这一篇课文最具教学价值的（对阅读能力培养最有价值）的点，并将每单元、每学期的“点”序列化，这时候就需要对教材进行“重构”。

综上所述，关于阅读教学我们需要厘清的理论问题是，阅读教学的目标应该是培养学生“正确理解祖国语言文字的能力”；阅读教学内容不仅是文本解读结果，还包括教学方法的选用、思维训练的落实等，即学生所得不能只是课文内容，更为重要的是阅读方法与写作知识的掌握与阅读能力的提高；阅读教学内容可以序列化，经过科学序列化的教学内容可以更为有效地培养学生的阅读能力，从而确保阅读教学目标的达成。

三、关于写作教学

同样写作教学存在的问题也很多，对当前写作教学的研究稍加梳理，我们不难发现，写作教学问题至少在“原点”与“终点”上问题特别突出，而解决之道也因之问题不少。所谓“原点”问题，即教学视阈中的学生写作究竟是什么？所谓“终点”问题，即写作教学目标究竟是什么？换言之，写作教学视阈中，我们究竟要培养怎样的学生？由此而产生的关于解决之道的问题是，什么样的语文教师可以教写作？才能教好写作？在此特别强调的是，接下来的思考与探讨，都立足于语文教学视阈中展开。

章先生在《我的语文教学思想历程》中，就“语言训练的独立价值”提出学生言语能力发展分为三个层面：第一个层面是规范化，这是小学阶段的教育重点（最迟到初中阶段应该大致完成）；第二个层面是熟练操作，这是中学阶段（特别是高中阶段）要争取达到的目标；第三个层面朝着两个方向延伸，一个是走向适应和利用外部语境，侧重于实用，另一个是走向艺术化，达到文学的水平，进入运用语言的最高境界。章先生强调：“第三个层面，我们只能把它作为一个积累因素适当延伸而不能作为教学行为的目标。”章先生提出的言语能力发展三个阶段的观点，特别是第三个层面不能作为教学行为目标的观点，对我们探讨教学视阈下写作教学的诸多问题，具有极强的指导意义。

首先，教学视阈中的写作究竟是什么？对这个问题的进一步探讨是，学生的写作能力究竟是什么？当前不少论者以“写作是……”的标题格式，对写作加以定义，如“写作是一场倾诉”、“写作是一种生命历程”等，这样的定义，一定程度上揭示了写作与人生、生命的关联。这种以比喻的方式对写作所下的定义，最根本的问题在于混淆了教学视阈与非教学视阈的根本区别。写作教学活动面对的是全体学生，所依据的是学生写作水平上的共性，特别是班级授课制的形式下，更需要基于班级整体写作水平实施写作教学。而非教学视阈特别是文学创作视阈中的写作则强调个性，突出写作者个性化的思考与表达。语文教学的根本任务在于“培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力”，其中“运用祖国语言文字的能力”的核心是写作能力。从语文教学的要求看，写作的核心能力是“正确运用”，即不出现错误，用章先生的话来说是“规范化”、“熟练操作”。“正确”的要求是底线，而非最高要求，离“艺术化”还有很大的距离。概言之，教学视阈中的写作是一种对祖国语言文字的运用，以“正确”为标准，而非“艺术化”；学生的写作能力则是在运用祖国语言文字时能够符合“规范化”、“自动化（熟练操作）”的标准，达到“连贯（语言流畅）”的要求。

第二，写作教学的目标究竟是什么？在写作教学中，我们究竟要培养怎样的学生？在明确了教学视阈中写作能力是正确运用祖国语言文字的前提下，要回答上述问题似乎很简单，但现实的情况却并不如此。当前，“写作水平高的学生不是老师教出来的”这句话，似乎已成为语文教师的共识，甚至成为语文教师不重视写作教学的一种托辞。这句话的问题在于，以特别代替一般，以个案遮蔽全体。“写作水平高”，笼统来说，可以理解为达到章先生所说的“艺术化”的层面，语言进入了艺术境界，甚至达到了运用语言的较高境界。这样的学生自然是有的，其较高的写作水平与其自身的阅读、经历、思考特别是对语言文字强烈的兴趣与良好的天赋有着密切的关联，这其中，语文教师的作用可能不明显。但这样的学生数量上是极少的，因而不能证明语文教师在写作教学中是无所作为的。教学以面向全体、提高绝大多数为核心任务。实际的情况是，绝大多数的学生在写作上还未达到教学视阈中写作能力的基本标准，这就需要语文教师有所作为。另外，“写作能力能教吗？”这个问题也影响到写作教学目标的确立。从文学理论视角看，教学意义上的“教”的确在写作能力达到“艺术化”层面上作用有限（莫言即是一个例证），但教学视阈中的写作能力以“规范化”、“自动化”为标准，属于言语运用技能范畴，完全可以通过科学的言语训练加以实现。因此，写作教学目标应该定位于培养提高学生正确运用祖国语言文字上，以“正确”为目标；我们要培养能够规范、熟练运用祖国语言文字的学生，而非“艺术化”层面的文学人才。

第三，什么样的语文教师可以教写作，能教好写作？当前，有这样一句话影响很大：不会写作的教师教不了写作。从理论的视角来分析，情形并非如此。能够站在语文教学理论高度上的语文教师可以教写作，并且能够教好写作，这与语文教师自身是否会写作（论文写作特别是文学创作）没有必然的关联。首先，教师可以从引导学生多读书、多关注思考生活方面教写作。章先生根据自身的经历体会，认为经典作品具有“存储”的功能，而建立起一条通往学生课外听说读写的大海的通道，可以让学生思想活跃起来，有助于激发学生写作的热情。其次，从阅读教学中教写作。选入教材的典范选文，蕴涵着丰富的写作规律性知识，章先生提出的“名家名篇+科学训练”，确立了在阅读教学中教写作的科学性与可行性。关键的是，我们要避免阅读教学中只谈文本解读的现象，能够“自觉”地从经典范文中抽取出写作规律性知识，并加以科学的训练。再次，从写作技能序列化建设及训练中教写作。章先生在《我的语文教学思想历程》中说：“尽管学生写作的内容要受到社会意识以及学生个人生活环境、经验的制约，但是在技能方面却是有‘序’可循的。”显然，能否找出写作技能方面的“序”与语文教师是否会文学写作没有必然的关系，而与语文教师的专业理论知识水平有着巨大的关联。一个有着较高语文专业理论能力的语文教师，是完全可以在这方面有所作为的。这里，仅提“有所作为”的要求，是符合实情的，因为到目前为止，并没有一个得到公认的、清晰的、可操作性强的写作技能的“序”供一线语文教师使用，写作教材的编写就更不如人意了。在这样的背景下，对于广大一线语文教师而言，最重要的是行动起来，广泛学习现论知识中的教育心理学、语文学科教学、写作理论等方面的知识，在写作技能“序”的建设方面，建设到什么程度，就科学训练到什么程度，并不断进行“更深层次的理论思考”，在总结中优化教学实施，提高写作教学效率。

四、结语

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》已经颁布、《普通高中语文课程标准》修订版即将颁布的背景下，深入反思总结中小学语文教学的得与失，显得非常有必要。评判得失，标准自然不止一条，但科学性始终是最根本的一条。所谓“科学性”，就是站在现论的制高点上，不断探寻语文教学的内在规律性，探讨语文教学理念，在理论的反思与总结中，提高语文教师的专业理论水平与实践教学水平，从而更好地完成语文教学的任务。沿着章熊先生两篇文章所指引的方向坚定地走下去，语文教学改革自有一番新天地！

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注释

①章熊：《我的语文教学思想历程》，《课程・教材・教法》，2011年第10期；《我对中学语文教材的几点看法》，《中学语文教学》，2013年第6期。

②成龙：《关于语文新课改的三点反思》，《语文学刊》，2007年第7期。

③⑤王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程・教材・教法》，2011年第9期。

④倪文锦：《关于语文课程性质之我见》，《课程・教材・教法》，2013年第1期。

⑥吴红耘、皮连生：《语文教学科学化，路在何方？――评章熊先生的〈我的语文教学思想历程〉》，《课程・教材・教法》，2013年第2期。

⑦《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年第1版。

⑧《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年第1版。

[作者通联：华东师范大学第二附属中学紫竹校区]