基于文献和问卷调查的贵州省的中职教师专业发展保障机制建设研究

【摘 要】贵州省应建立健全中职教师专业发展保障机制。本文基于调研数据和文献研究提出，要深化对促进中职教师专业发展和建立健全中职教师专业发展保障机制重要意义的认识，政府、学校和教师要更加自觉，具体建议有四：一是落实促进中职教师专业发展的经费投入；二是制定中职“双师型”教师认证标准、办法并实施认证工作；三是健全中职教师培训制度，提高培训的针对性和实效性；四是督导学校创新促进中职教师专业发展的有效渠道和机制。

【关键词】贵州省 中职教师 专业发展 保障机制

近些年来，贵州省经济保持较快增长，综合实力稳步提升。2013年启动实施了“巩固提高9年义务教育水平”和“实行3年免费中等职业教育”的“9+3”计划，中等职业教育呈现良好发展态势，但中等职业教育的教师队伍存在严重不适应问题。《贵州省现代职业教育体系建设规划（2013―2020年）》分析指出：师资队伍建设滞后，中职教育生师比为30：1，排全国倒数第4位，教师学历合格率仅78%。2013年贵州省教科院调研认为，师资队伍方面的问题主要表现在四个方面：一是理论课教师偏多，实习指导教师较少；二是“双师型”教师很缺，兼职教师数量少；三是教师学历偏低；四是民办学校教师队伍不稳定。为建设一支适应中等职业教育事业发展需要的教师队伍，贵州省将突破口锁定在中青年教师专业发展上。在设立2013年十大教育改革发展研究课题时，将“贵州省中等职业学校中青年教师专业发展保障机制建设研究”纳入其中，并通过面向全国招标确定重庆市教育科学研究院为课题承担单位。目前课题研究取得重要阶段性成果。基于研究成果，课题组提出如下对策建议。

一、深化意义认识

（一）促进教师专业发展的意义

贯彻落实党的十精神和全国职业教育工作会议精神，加快发展现代职业教育，建构现代职业教育体系，实现中等职业教育科学发展，对中等职业学校教师队伍建设提出了更高的要求。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》要求：建设“双师型”教师队伍。完善教师资格标准，实施教师专业标准。之前，2013年教育部印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（教师[2013]12号）对中等职业学校教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出了明确要求。执行该“标准”，促进中职教师专业发展，对于转变社会对中等职业教育的偏见，深化人才培养模式和教学模式改革，提高人才培养质量，增强社会服务能力和吸引力，实现中等职业教育“有教无类”“师高弟子强”和中职学生“成才”与“出彩”，具有重要意义。

（二）建立健全保障机制的意义

1.机制与保障机制。“机制”一词最早源于希腊文，原指机器的构造和工作原理。对机制的这一本义可以从以下两方面来解读：一是机器由哪些部分组成和为什么由这些部分组成；二是机器是怎样工作和为什么要这样工作。从机制的功能来分，有激励机制，制约机制和保障机制。激励机制是调动管理活动主体积极性的一种机制；制约机制是一种保证管理活动有序化、规范化的一种机制；保障机制是为管理活动提供物质和精神条件的机制。机制的建立，一靠体制，二靠制度。这里所谓的体制，主要指的是组织职能和岗位责权的调整与配置；所谓制度，广义上讲包括国家和地方的法律、法规以及任何组织内部的规章制度。也可以说，通过与之相应的体制和制度的建立（或者变革），机制在实践中才能得到体现。制度可以规范体制的运行，体制可以保证制度落实。由此我们认为，中职教师专业发展保障机制，指的是为中职教师专业发展提供物质和精神条件的体制和制度。

2.专家学者对建立健全中职教师专业发展保障机制的观点。邢广陆在“论职业院校教师专业化发展路径”中提出，要建立职业院校教师专业化的内部保障体系和外部保障体系。内部保障体系包括颁布教师专业标准；健全教师资格认证制度。外部保障体系包括基于教师专业化，制定国家教师政策体系；提高职业院校教师的工资和福利待遇，改善教师的工作环境；建立职业院校教师专业组织，扩大教师专业自；完善职业院校教师选拔培训和职称评审制度，实施教师发展性评价。郑秀英、周志岗在“‘双师型’教师：职教教师专业化的发展目标”中认为，“双师型”教师是职教教师专业化发展的基本目标，也是我国职教教师教育目标的本真体现。并提出了两条“双师型”教师队伍建设的专业化策略：一是加强“双师型”教师资格认定，严把职教教师入行专业标准；二是完善职教教师培养培训体系，促进“双师型”教师专业化发展。郑秀英、周志岗在“我国职业教育教师专业化研究现状与思考”中认为，我国职业教育教师专业化研究的主要内容有四个方面：一是职业教育教师专业化的内涵；二是职业教育教师专业化的必要性；三是职业教育教师专业化困境；四是职业教育教师专业化策略。在“职业教育教师专业化策略”部分例举了石伟平、徐涵、李娟华、吴全全、李悠、刘娜、赵志群、陈彩萍、王继平等人的观点。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题之后，从提高职业待遇、师资培养课程体系建设、教师教育改革、加强在职培训、健全师资制度等五个方面提出了职教师资队伍专业化的对策。徐涵认为，首先应该在社会宏观政策和制度的保障下，通过职业教育教师个体的专业化发展来实现职业教育教师职业的整体专业化。李娟华认为，应尽快建立健全职业教育教师专业的要求和标准，建立和完善我国职业教育教师专业化的保障机制，促进教师主体教育观念的更新，加强教师专业化机构的建设。吴全全从德国的研究经验出发，认为一个职教教师的专业化应包括强化企业职业实践体验、强化职教教育理论的学习、强化职教教学实践的效果等方面。李悠认为，坚持资格与学历并重、专业化与开放性相结合以及自主性教育与在职教育相结合的原则能够很好地执行教师专业化。刘娜从理念和制度等方面探讨了推进教师专业化的措施。赵志群从教师教育的专业教育角度、特别是从专业课程角度探讨了如何保证与促进职教教师专业化。陈彩萍等提出社会化、校本化、师范化等途径。王继平认为，重点应从完善职业教育教师资格制度、完善职业教育教师教育体系、建立与企业密切联系的职业教育教师培训体系、面向行业一线引进师资等方面加以推进。张荣胜、杨俊在“职业学校教师专业化发展调查分析”中提出，应加大教师企业实践支持力度；充分发挥教研室的专业引领作用，突出“研”；系统化教师的培训，减少无效培训。张扬群、吕红在“中等职业学校教师专业发展探索”中提出中等职业学校教师专业发展的实施策略有三：一是营造宏观的政策环境；二是打造中观的组织平台；三是实施微观的自主发展。其中，关于营造宏观的政策环境，具体建议：一要完善教师专业发展的标准和评价体系；二要完善教师队伍建设机制，制定中等职业学校教师编制标准，实施总理控制、动态管理，扩大中等职业学校招聘教师自、鼓励招聘企业高技能人才担任专业教师和实习实训指导教师的政策；三要完善符合中职教育特点的教师职称评聘办法，重点向“双师型”教师倾斜，学校教师待遇标准应与同级普通教育教师相当。四要切实加强教师培养培训，改变与完善职教教师专业发展课程体系，加快培养一批专业技能领军人才和优秀“双师型”教学团队，实施新一轮职教教师全员培训计划，落实教师到企业实践的制度。黄碧珠在“中职‘双师素质’师资队伍建设探析”中，基于发达国家提升中职教师实践工作经验的举措，谈了如下几个方面的启示：一是规范中职教师培养及准入制度，确保“双师素质”入口；二是依据《专业标准》制定评价保障体系，保障“双师素质”执行；三是“双师素质”提升培训体系构建，保持“双师素质”持续性。

二、强化行动自觉

（一）政府应更加自觉重视

课题组通过调研发现，明确贵州省中职教师队伍存在如下问题，迫切需要高度重视。一是数量需增加。根据贵州省人民政府出台了《关于实施教育“9+3”计划的意见》，到2015年全省中职在籍学生规模将达到85万人；同时根据《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见（教职成[2011]17号）》关于中职生师比的要求（到2015年，专任教师生师比降到20∶1以下），需中职教师42500人，减去兼职教师（可以达到25%）10625人，还需31875人，再减去三分之一的教师（前两年在校学习，第三年到企业顶岗实习，可以考虑补不安排专任教师）10625人，如此粗略估计，全省中职专任教师数量应达到21250人。二是结构需优化。理论课教师偏多，能进行技能训练和实习指导的教师较少；“双师”很缺乏，包括学校的专任教师与兼职教师和教师个体的“双师素质”两个方面均存在问题；专业不均衡，新办专业缺乏教师，原有教师转换专业困难；区域不平衡。地处省会和地市级城市的中职学校教师相对数量充足、素质较高，而地处县城及乡镇的中职学校教师相对数量不足、素质不高。三是素质需提升。目前的中职教师，参与教研教改，少有成功体验；对照教育部印发的中职教师专业标准，存在较大差距。近两年上过1次、2次、3次及以上公开课（含校内外）的教师分别占28.19%、16.63%、15.9%；发表1至5篇论文的教师占50.84%，发表6篇至10篇的5.3%；主编或参与编写过1本教材的教师占16.99%，2至5本的教师占8.19%，6本及以上的教师占0.84%；负责或参与过部级课题的教师占5.9%，省级9.4%，地州级10.6%，县级9.26%，校级64.82%；获得过部级奖励的教师占9.76%，省级18.92%，地州级16.87%，县级18.8%，校级35.66%。对照教育部中等职业学校教师专业标准，专业理念与师德的综合水平为71.88%，专业知识的综合水平为52.25%，专业能力的发展的综合水平为56.05%。即是说，有29.12%的教师需要提高专业理念与师德水平，有41.75%的教师需要提高专业知识水平，有43.95%的教师需要提高专业能力水平。

（二）院校应更加自觉建设

教育部今年在重庆、河南和广东试点开展中等职业学校教学工作合格评估。明年开始，拟用五年时间对全国所有中职学校进行教学工作合格评估。中职学校要确保评估“通过”就必须对照评估指标加强师资队伍建设。从目前试行的评估指标看，对师资队伍提出了数量与结构、教学能力、建设规划、措施与成效三个方面的要求。具体要素包括：一是教师队伍建设符合《中等职业学校教师专业标准（试行）》的要求。专任教师数、专业课教师比例、师生比、双师型教师比例、专任教师中高级专业技术职务人数比例、兼职教师比例达到《中等职业学校设置标准》。学校有专业带头人，有区县级以上骨干教师；二是教师职业道德良好；系统掌握专业知识与专业技能；具有较强的教育能力，教学设计、实施、评价和研究能力，以及班级管理、沟通合作和专业发展能力。专业课教师与实训实习指导教师具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平。三是师资队伍建设有规划、有措施、有成效。注重教学团队建设和专业带头人培养；注重提高教师的教学水平和能力。建立新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教制度。新任教师上岗培训不少于120学时。教师岗位培训时间五年累计不少于360学时。公共基础课教师能到企业考察、调研和学习。专业技能课教师、实习指导教师每两年有两个月时间到企业或生产服务一线实践。

（三）教师应更加自觉发展

教育部印发的中职教师专业标准对中职教师从三个维度、15个领域提出了60项具体要求。从维度和领域讲，一是专业理念与师德，包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为；二是专业知识，包括教育知识、职业教育知识、课程教学知识和通识性知识；三是专业能力，包括教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作和教学研究与专业发展能力。曹晔、卢双盈在“中等职业学校教师职业特点探析”中认为，一是专业化的职业属性；二是教育对象的复杂性；三是工学结合的教学环境；四是较丰富的职业经历或背景知识；五是“双师型”的能力结构；六是专业发展的实践性；七是以人为本的管理能力；八是沟通合作的社会能力；九是亦学亦工的教学能力；十是较宽泛的专业知识和技能。中职教师必须明确专业发展的方向与目标，自觉加强学习与实践。

三、促动改革创新

（一）落实促进中职教师专业发展的经费投入

上海市、重庆市和陕西省的经验可以借鉴。上海市中等职业学校专业骨干教师培训经费由市财政、学校及其主管单位共同承担。市级财政拨款学校及企业所办学校，其专业骨干教师培训费，市级财政承担2/3，从教育费附加中的市中等职业学校专业骨干教师培训专项经费中支出。区县所办学校由学校及市、区（县）各承担1/3，从学校及主管单位的师资培训专项经费中支出。重庆市要求各级财政按不低于教职工工资总额的1.5%提取教师培训经费；各中等职业学校要在其他事业收入中安排5-10%用于全体教师培养培训和素质提高；市、区县（自治县）每年根据职业教育事业发展需要安排足够的专项经费用于中等职业学校教师队伍建设，并随着经济社会发展逐年增加。市职教师资培训经费的30%将用于“双师型”教师培训。陕西省教育厅2012年《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》提出“建立中等职业学校教师队伍建设经费投入保障机制”：省上设立中等职业学校教师队伍建设专项资金，市、县（区）财政要落实中等职业学校教师队伍建设有关经费。各中等职业学校也要安排一定经费用于教师队伍建设。中等职业学校教师在职攻读硕士学位学费、本科职教师范生学费50%由省财政承担。部级培训经费由中央财政解决，省级培训由省财政按每人1万元标准落实，市级培训按每人3000元标准，由地方财政和学校共同分担。教师企业学习实践和校本培训经费由办学单位同级财政解决。青年教师企业实践项目，中央财政每人补助2万元，不足部分由省级财政予以补充。

（二）制定中职“双师型”教师认证标准、办法并实施认证工作

江西、重庆和安徽的做法可资借鉴。江西省颁布的《江西省中等职业学校 “双师型”教师认定及管理办法（试行）的通知》，针对专任教师制定“双师型”教师要求：具有教师系列初级（普通中专为助理讲师、职业高中为中教二级）及以上的专业技术职务；本专业或相近专业中级及以上职业资格证书；从事本专业教学三年以上；近五年内有一年以上企业（或社会）实践活动经历；经过省级“双师”素质专项培训或部级骨干专业教师培训。重庆市教委于2009年制定出台的《关于加强中等职业学校“双师型”教师队伍建设的意见》中对重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准进行明确规定，与其他省市标准不同，该标准更加细化，对中职“双师型”教师实行初级、中级、高级分层认证。认证标准包含必备条件和拓展条件两部分，必备条件涉及教师资格和职业资格，拓展条件涉及获奖状况、课题研究、专业经历等方面。安徽省在颁布有关“双师型”教师认证工作的文件中，阐述“双师”内涵为“具有较高的教育教学水平和较强的专业操作示范技能，具备教师专业技术职务资格证书和相应的职业资格证书或技术等级资格证书的复合型专业人才”。对专任教师制定具体的认定标准：教师应具备中专助理讲师以上职务和中职学校教师资格，拥有扎实的专业知识和教学理论知识。在此基础上，还需满足以下条件：取得相关部门颁发的职业资格证书；近五年内累计拥有两年以上企业实践经验；近五年内参加市级以上教师培训累计130学时以上，并获得合格证书；指导学生获得市级以上技能比赛一等奖或本人获得教师专业技能比赛三等奖以上；参加市级以上项目开发者。对兼职教师的认定标准与专任教师相比较为宽松。要求兼职教师应具备良好的职业道德；具备所教专业中级以上专业技术资格证书；在中职学校任教三年，拥有较强的专业实践经验从而能够胜任本专业一门以上课程教学。

（三）健全中职教师培训制度，提高培训的针对性和实效性

下述专家学者的建议可供参考。黄萍、孟庆国在“中等职业学校教师专业标准与职教师资培养培训”中建议，进一步明确培养目标，重视教师培养培训中的职业背景知识和职业道德教育，完善培养培训方案和课程体系，改革培训方式，改变教育教学评价。王子原在“中高职教师在职进修和企业实践制度研究”中建议，地方政府要依据国家有关文件精神，制定并下达具有一定指导性的明确的中高职教师培训及企业实践地方性法规；地方教育行政部门应成立专家咨询委员会和督导检查评估小组，为中高职教师在职培训和企业实践提供咨询和指导；舆论导向要彰显出职业教育的重要性，营造有利于职业教育改革与发展的社会氛围；学校要制定中高职教师个性化培训和企业实践方案，提高培训的目的性和有效性；学校对教师培训和企业实践计划的实施情况进行学期或年度总结，及时反馈和完善计划实施过程中出现的情况和问题，从而确保计划顺利实施并取得成效。刘晓等人在“中等职业学校教师在职培训的现状与对策研究”中认为，我国中等职业学校教师在职培训主要存在“工”与“读”矛盾，长效联系机制缺失；设施配套不健全，生活条件待提高；专业年限不达标，入口筛选不严格；课程编排针对性弱，培训方式合理性低等四个方面的问题。基于此，提出四条建议：一是完善教师在职培训等相关制度建设，建立长效的联系机制；二是加大设施配置力度，加强与参训教师的联系；三是严格培训对象筛选过程，设置预测试环节；四是按需制定培训内容，适当更换培训方式与时间。陈桂梅在“国家示范性高职院校举办师资培训应注意的问题”中提出的四条要重点注意的原则性问题，也适用于中职教师培训。一是培训项目的针对性和适用性；二是培训形式的灵活性和有效性；三是培训师选择的亲和性；四是培训计划的持续性和阶段性。丁红在“关于‘中等职业学校骨干教师部级培训’的调查与思考”中提出的建议，也适应于省级及以下培训，一是深入调研，多位思考，制定科学培训方案；二是以校企一体化建设为载体，着力解决企业实践“浮而不实”现象；三是校校联合，贴近实际，提升课程设计和说课能力；四是贡献经验，分享智慧，发挥“8小时之外教学互动”；五是建立固定专职培训队伍，开展有针对性研究；六是巩固成果，激发“后国培”作用。陈伟、田国杰在“‘双师型’教师培养模式的组合选择研究”中提出四种培训模式静态、动态组合实施，即校本培养模式、校企合作培养模式、教师自主培养模式和基地培养模式。李德方、基国林在“企业参与职教师资培养对策的研究”中建议，加强制度建设，制定《企业参与职业教育实施条例（或办法）》；建立合作机制；加大经费投入；加强科学研究。

（四）督导学校创新促进中职教师专业发展的有效渠道和机制

下列专家学者的研究成果可供参考。符家庆、孙建波在“激励理论指导下的‘双师型’教师队伍建设研究”中主张：设置激励目标，提高动力；强化奖惩激励，引导方向；提升情感激励，上下融合；善用竞争激励，共同进步；促动需求激励，实现发展。曾勇在“高职教师专业自主发展主人翁意识养成研究”中提出了两条实现路径，一是内在路径，要求正确认识主人翁意识，生成淡泊名利之心，养成职业自豪感，生成高尚的职业道德；二是外在路径，要求完善管理制度，改革评价机制和晋升机制。张巾帼在“项目驱动‘双师’素质教师队伍建设模式研究与实践”中介绍了五条经验，一是以开发新专业为载体提升教师的“双师”素质；二是以校企共建实训基地为载体提升教师的“双师”素质；三是以承办、参与技能大赛为载体提升教师的“双师”素质；四是以开展培训、技术服务为载体提升教师的“双师”素质；五是以国际合作为载体提升教师的“双师”素质。田春来在“职业教育教师团队学习策略研究”中提出七条对策：一是个人发展与专业建设相结合，构建共同愿景；二是导师责任制，实现科研共赢；三是见习教师的双导师制培养；四是强化职业生涯规划前瞻性；五是教学团队梯队建设更富人性化；六是重大科研课题项目驱动化，培育低职称教师争做课题负责人；七是竞赛、培训等信息资源共享。刘晶在“组团跟进式新教师培训模式的构建”中介绍的经验值得借鉴。组团跟进式新教师培训模式是针对过去的“青蓝工程”师徒结对方式的不足探索实践的新模式，是指分层组建策划团队、培训者团队（由培训导师和各阶段培训师组成）、新教师团队，通过策划团队科学设计培训方案，导师团队负责阶段集中培训与过程跟进指导，新教师团队集中培训学习、小组合作研修、在岗实践体验，形成主体多元、内容系统、过程规范、形式多样、评价多维、结果高效的新教师培训模式。彭明成、庄西真在“职业院校教师‘双轨制’培训模式研究”中介绍的经验值得借鉴。“双轨制”指在职业院校教师培训过程中，根据职业院校教师的知识能力结构需要而采取企业培训和高校培训并行的培训形式。其运行策略：一是建立有效的运行机制，由省政府牵头，行业协会、高校、企业和职业学校组成教师专业发展中心，负责协调职业院校教师专业发展相关事宜。二是发挥高校和企业的双主体作用；三是注重教师回岗后的课堂教学实践；四是促进职业院校教师的自我反思。洪霞、汤晓华在“校本培训促进高职青年教师专业化发展研究”中介绍的“1、2、3、4法”值得借鉴。即“1核心”“2实体”“3体系”“4关键”。“1核心”是指培训目标是顶层设计，是核心。“2实体”是指培训分为校内培训和企业实践两大块。“3体系”指培训课程体系、培训师资体系、培训评估体系。“4关键”是指在青年教师培训中，需要关注财务费用、制度建设、需求分析和持续改进之间的平衡。刘慧琼、谢勇旗在“中等职业学校教师校本培训现状研究”中建议，一是加强校本培训的科学管理，保证校本培训质量。具体要求是：建立校本培训管理机制；完善校本培训制度；加大校本培训投入；加强校本培训课程建设。二是整合校本培训资源，促进校本培训形式多样化建设。具体要求是：优化校内培训形式；拓展学校与大学的合作培训；加强学校与企业的合作培训；促进校际间的合作培训；充分利用网络资源。王启龙等在“中等职业教育学习领域课程师资困境与对策”中提出建议：一是转变传统教育观念，加强对先进的课程理念的学习，鼓励教师积极参与到课程改革中来；二是研究教学，提高教研科研能力，鼓励教师投身于学习领域课程改革；三是构建既分工又合作的教学团队组织，推动教师整体性教学能力的提高；四是通过到企业实践，增加教师职业实践经验，提升教师综合职业能力。重庆市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所收件人谭绍华 邮政编码： 400015 手机： 13452200666

【参考文献】

[1]本文系2013年贵州省教育改革发展研究十大课题之一“贵州省中等职业学校中青年教师专业发展保障机制建设研究”（课题批准号2013ZD007）的成果之一。

[2]谭绍华，重庆市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所副所长，研究员；

[3]赖胜荣等.《贵州省中等职业教育现状分析与对策研究报告》，2012年

[4]邢广陆.论职业院校教师专业化发展路径，职教论坛[J]，2014（08）

[5]郑秀英、周志岗.“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标，中国职业技术教育[J]，2010（27）

[6]郑秀英、周志岗.我国职业教育教师专业化研究现状与思考，中国职业技术教育[J]，2010（12）

[7]张荣胜、杨俊.职业学校教师专业化发展调查分析，中国职业技术教育[J]，2013（36）

[8]张扬群、吕红.中等职业学校教师专业发展探索，中国职业技术教育[J]，2013（27）

[9]黄碧珠.中职“双师素质”师资队伍建设探析，职教论坛[J]，2014（21）

[10]曹晔、卢双盈.中等职业学校教师职业特点探析，职教论坛[J]，2014（20）

[11]黄萍、孟庆国.中等职业学校教师专业标准与职教师资培养培训， 职教论坛[J]，2014（02）

[12]王子原.中高职教师在职进修和企业实践制度研究，职教论坛[J] ，2014（23）

[13]中等职业学校教师在职培训的现状与对策研究，中国职业技术教育[J]，2010（16）

[14]国家示范性高职院校举办师资培训应注意的问题，中国职业技术教育[J]，2010（16）

[15]关于中等职业学校骨干教师部级培训的调查与思考，中国职业技术教育[J]，2013（36）

[16]陈伟、田国杰.“双师型”教师培养模式的组合选择研究，中国职业技术教育[J]，2012（33）

[17]李德方、基国林.企业参与职教师资培养对策的研究，中国职业技术教育[J]，2012（28）

[18]符家庆、孙建波.激励理论指导下的“双师型”教师队伍建设研究，职教论坛[J]，2014（23）

[19]曾勇.高职教师专业自主发展主人翁意识养成研究，职教论坛[J]，2014（14）

[20]张巾帼在.项目驱动“双师”素质教师队伍建设模式研究与实践，中国职业技术教育[J]，2013（12）

[21]田春来.职业教育教师团队学习策略研究，职教论坛[J]，2014（05）

[22]组团跟进式新教师培训模式的构建，中国职业技术教育[J]，2013（35）

[23]彭明成、庄西真.职业院校教师“双轨制”培训模式研究，中国职业技术教育[J]，2012（33）