课堂教学中语言实践的方式创建

作者：未知 来源：网络 更新：2013/12/31 栏目：语文论文 【热点导读】：中学语文教学方法的探讨 语文教师角色的转换 初中语文教学运用“情感教育”之

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《义务教育语文课程标准》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, “语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”可见,课程标准强调了语文课程的实践性,倡导用语文实践的方法提高学生的语文素养,进一步突出语文课程的核心目标:学习并运用祖国语言文字。语文教育是以语言为本位的课程实践,课程标准强调了语文课程的实践性,倡导用语言实践的方法提高学生的语文素养。所谓语言实践就是在教学中通过真实或模拟的生活化教学,进行“对话”活动,让学生亲历、自得,从而提高语文能力。

一、在美读入境中进行语言实践

叶圣陶先生认为:“所谓美读,就是把作者的情感在读的时候传达出来。美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相感通了,无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”王尚文也认为:“简单地说,‘美读’就是‘读进去,读出来’——用自己的思想感情读进去,把作者的思想感情读出来,即‘读’者的语感图式对言语对象的同化、顺应,也是言语对象对‘读’者语感图式的开拓、改造。”

不可否认,美读是语文课堂教学的第一要务,是学生学习语文的第一基本功,也是学生进行语言实践的最基本方法。

近日观摩过几节研究课,几位教师无一不重视美读指导,无论诗歌《黄河颂》、《雪》,还是人物传记《邓稼先》,教师都注意引导学生带着感情读《黄河颂》、带着想象读《雪》、带着对人物的感觉读《邓稼先》,采用范读、接读、齐读、轮读、小组分读等多种方式,除了在感情、重音、语调等方面给学生以具体的指导外,更引导学生把文本的内容化为内心视象,将自己融入到文本之中,入情入境,以美读促进学生对文本的理解。

以《雪》为例,钱理群先生认为:鲁迅先生的语言,一是有鲜明的色彩和画面感,具有一种“绘画美”;二是有一种可意会难以言传的东西,而且他的语言背后的情感特别丰富。只有通过朗读,才能捕捉到这样的感觉。

我在上《雪》这一课时,选择了“南国的雪”、“北国的雪”和“雨”三个意象进行意象分析,同时运用了朗读指导以因声求气、循声得情,甚至让学生“喊读”文章最后两段,引导学生体会诗歌中精微的意境,理解诗歌深刻的意蕴,体味理想主义者悲壮之歌的深刻内涵。学生从上课伊始的“读而不得其味”,到最后入情入境的朗读,表明学习效果良好。

初中教材里有几篇课文很适合“美读”,如《未选择的路》、《老王》、《端午的鸭蛋》、《雨说》、《浪之歌》等。有毕业生反馈说,最难忘的是“朗读指导课”,在朗读过程中,不知不觉就和老师一道化作了作者,即使是一些难度较大的文章也变得容易理解了,学得比较轻松自然。可见,“美读”往往能取得意想不到的课堂教学效果。

二、在涵泳品析中进行语言实践

朱熹指出:“读而未晓则思,思而未晓则读”,务必“使其言皆出于我之口”、“使其意皆出于我之心”。所以在“美读”的基础上,还要“涵泳品析”。所谓“涵泳”,是“沉浸”之意,是面对语言文字,揣摩、推敲、触发的意思。宋代陆九渊说:“读书切戒在慌忙,涵泳功夫兴味长。”所谓“品析”语言,是“品味分析”之意。“品味语言”就是仔细体会、玩味语言。“分析语言”就是把语言拆分,分析其形式,找出具体语言形式与语言内容、语言意图之间的关系,探寻语言运用的规律。语文课堂教学需要强调感性介入,但也并不排斥理性观照。要想让学生更深刻地感受语言艺术,既要“入乎其内”,还要“出乎其外”,做到感性和理性的互融。

有位教师在《雪》这一课中,以“滋润美艳”的“艳”为切入口,分析“艳”字的基本义、语境义,从而进入了文本的深层。

王君老师教学《亲爱的爸爸妈妈》的时候,让孩子把视线集中在“另外一位作家讲话之后,日本人也要讲话了”这个句子当中的虚词“也”字上,引导学生反复讨论如何处理“也”字的朗读语调,提醒学生联系前后文,体会这个副词所起到的作者情感的分水岭的作用。

当然,在文章中起到重要作用的虚词还有许多,引导学生体味分析虚词,对于提高学生品析语言的能力会有很大帮助。

在课堂教学中,涵泳品析应该成为学生语言实践的重要方法。特别要关注词语的选择、句式的特点、修辞方法的运用、意象的确定、甚至标点符号的使用等语言形式,运用词义分析、句义分析、修辞和意象分析等方法,引导学生在语言形式分析中,体会语言运用的精妙、领会语言作品的意图并学会运用语言。久而久之,才有可能促进学生语感的美化、敏化和深化。

三、在文本拓展中进行语言实践

后结构主义理论认为,任何文本都是一种“互文”。法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃提出:“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的,任何文本都是其它文本的吸收和转化。”对于语文课堂教学而言,教师当然不能无限制地进行“互文”拓展,“互文”的拓展必须基于文本,并且对学生开展语言实践具有适切性。课堂教学中,必要时需要进行文本拓展,这也是让学生参与语言实践的有效手段。

例如,有位教师在《雪》这节课上,由于诗歌理解难度较大,教师出示了部分拓展资料以助读,例如鲁迅先生翻译的厨川白村《苦闷的象征》中的一段话,对学生理解《雪》的深刻内涵开展语言实践起到了帮助作用。

在课堂教学中适时呈现一些拓展材料,很有必要,或是从课文扩展到与课文内容相似或写法相近的其他文章,或是从改定的课文到作者的未定稿,或是从课文中所写的某个人物、某种景物、某个事件、某种细节、某种写法甚至是某句话、某个字拓展到阅读相关语段。

例如,李卫东老师在讲授《社戏》时,让学生讨论《社戏》在选入课文时被删掉的前10段是否有必要。特级教师于漪在教授《晋祠》一文时,使用《中国名胜词典》中“晋祠”的条目引导学生将条目里介绍的内容和文章上的相关段落对应起来,比较二者写作的异同,进而理解由于写作意图的不同而采用不同的语言风格、说明方法和结构形式。这是在文本拓展中开展语言实践的非常成功的例子。

提供的材料必须对学生的语言实践活动有帮助,可以用于帮助学生理解文本,可以用于旁敲侧击的启发,可以用于升华与深化,可以用于比较阅读,还可以用于语言分析的材料等。即使就比较阅读而言,也可以采取比较同一作家、同一题材、同一手法等方式。

四、在读写结合中进行语言实践

崔峦老师认为,语文教学的价值取向是:以学习和运用语言为中心……要抓住本文的语言训练点、读法、写法的习得迁移点,提高运用语言的能力;要降低理解课文思想内容的比例和环节,增加学习语言、运用语言的比重。对于目前语文教学而言,这番话可谓切中肯綮。在语文课堂教学中,读写结合应该是进行语言实践的最常规、最平实的手段。

读写结合就是利用课文这个语言载体,从课文本身的内容、写法等特点出发,让学生写一些与课文相关或相似的语言片段,对于学生理解课文的内容、斟酌课文语言的使用,从而提高学生的语言理解和运用的能力。

学生在课堂上只读不写,大大限制了语文教学的效率。沂蒙名师岳增学在总结自己的教学经验时提到:他每次授课之后,都会在课堂上让学生写一写这节课讨论的主要问题的答案。当然,读写结合的方法有很多,例如联词造句、仿写悟写、改写续写、扩写缩写、补充空白、事实印证、创新写作等都是可供选择的方法。每种方法依据的语言片段都必须有写作价值,例如词语、句式的选择有独到之处、片段的描绘和抒情有很强的层次感、课文的空白点有言尽意未穷之感、课文可以从多个角度审视等。

例如,笔者在和学生学习《紫藤萝瀑布》之前,安排学生欣观察一种花草,写下一篇观察日记,然后在课堂上交流,再学习新课文;学完课文后,再让学生补充写下自己钟爱的花的“花语”。学习《芦花荡》时,让学生把第二段二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。

学生的写作总有不尽如人意的地方,或因语言积累不足、或因对语言特点把握不够、或因对课文的理解不深入,而恰恰是这种缺憾才生成新的教学内容。

五、在联系生活中进行语言实践

叶圣陶先生认为:“要求语感的敏锐,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言文字中去。” 这句话启发我们,语文课堂教学应该把“生活化”作为目标之一,把生活要素引入课堂,引导学生切己体察,有效地把语言文字与生活经验沟通,从而实现课堂内外沟通,把课堂变为语言实践的场景和处所。

李镇西老师执教《给女儿的信》,有意识地“把生活引入课堂”:把学生们在家里与父母讨论“爱情问题”的生活场景引进课堂,把自己与女儿的一段“生活场景”引进课堂,把学生生活中“最浪漫的事”引进课堂等。他追求的是语文教学的生活化,用生活的热情点燃学生的心,当然也取得了良好的教学效果。

把生活要素引进课堂,实现大语文和语文课堂的相互沟通,是语文课堂教学的必由之路和发展目标。王尚文把这种“引入”分为两种,一种是“事件性引入”,一种是“功能性引入”。所谓“事件性引入”就是找准生活中某些与课堂教学相似的因素,把它们引入课堂,从而使学生有种身在课堂但有真实的社会实践的感觉。

笔者在组织综合性学习《黄河,母亲河》时,安排学生分组进行“历史黄河”、“地理黄河”、“人文黄河”、“灾难黄河”的资料搜集和分

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组交流,在课堂上进行“话说黄河”的解说。在教授《卖油翁》和《狼》两篇课文时,让学生进行“角色扮演”,在虚拟情景中学习文言文。

当然,我们不能仅仅停留在把生活引入课堂的层面,更应该努力把语文学习转化成生活行为。语言自社会生活实践中产生,语言本身也是一种社会生活实践,在社会生活实践中完善、发展。这种观点启发我们,语文学习必然是来自于社会生活的语言实践。只有在语文课堂教学中开展多样化且实效性强的语言实践活动,才可能将语文课堂教学引向灵动的、生动的、高效的课堂

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