马来西亚华英双语者请求行为的中介文化风格实证研究

摘 要：本文通过对马来西亚华裔华英双语者的请求言语行为的实证调查，验证了“中介文化风格”假说，发现随着被试英语水平的提高，其汉语请求言语行为越来越明显地偏离母语规范。并且在英语学习的中、高水平阶段形成了华英之间的“中介文化风格”。同时，本文也与之前的同类研究结果进行了对比分析，发现社会环境因素在“中介文化风格”形成过程中起着重要作用。

关键词：请求言语行为 华英双语 中介文化风格假说

一、引言

针对Blum-Kulka（1991）提出的“中介文化风格假说”，范燕妮、李柏令（2011）已经就汉英双语者请求言语行为的“中介文化风格”问题加以验证，并提出了初步的实证报告。该研究以中国大学生为对象，采用DCT（话语完成测试）问卷，通过对搜集到的语料进行分析，发现在被试的请求言语行为中尚未最后形成“中介文化风格”，但是英语流利的被试的汉语语用模式已经明显地偏离了汉语语用规范，并正在向英语语用规范靠拢，也就是说，其“中介文化风格”正处于形成过程中。

为了进一步检验这个结论，我们以马来西亚华人为对象，在范燕妮、李柏令（2011）的基础上，进一步展开深入的调查研究，以考察不同的社会环境因素在汉英双语者“中介文化风格”形成过程中的影响。

马来西亚华人是该国仅次于马来人的第二大族群，约占全国人口总数的24.6个百分点（2010年）。绝大部分华人的母语为华语，即通行于海外华人圈的汉语标准语。由于长期受到当地历史、文化、方言以及社会环境等因素的影响，马来西亚华语在结构上与汉语普通话有所不同。

除了华语以外，马来西亚华人还使用马来语和英语作为第二语言。马来语是宪法规定的国语，是所有公民在接受教育时都必须学习的，华人一般将它用作不同族群之间的族际通用语。另一方面，马来西亚曾经是英国的殖民地，1957年独立以后，至今仍为英联邦成员国。因此，其英语教育拥有从幼儿园直到大学的完整教育体系。在马来西亚，英语被广泛地使用于行政、工商业、科技教育、服务及媒体等方面，因而流利的英语也是就业方面必备的条件之一。近些年来，英语也出现了逐渐取代马来语而成为族际通用语的趋势。

马来西亚华人社团向来重视中华语言文化的维护和传承，并为此进行了不懈的努力。目前，马来西亚拥有中国以外最完善的中文教育体系，全国设有1200余所国民型华文小学、60所独立中学和3所私立大专院校。这些采用母语教学的华文学校提倡“三文三语”的教育方针，除了注重母语教育外，也把马来语和英语列为必修科目。在文化上，马来西亚华人在整体上也是公认的保持中华文化最完整的海外群体。

因此，马来西亚华裔学生与中国大学生在母语文化上具有相似性，在其“中介文化风格”的发展方面具有可比性。

二、研究对象和方法

本研究的被试为马来西亚以华语为母语的大、中学生，共137人。其中，马来西亚泰勒学院（Taylor’s College）本科二三年级学生25人、马来亚大学（University of Malaya）中文系对外汉语专业本科三四年级学生46人、上海交通大学汉语言专业（对外）四年级本科马来西亚华裔留学生30人、马来西亚雪兰莪州加影育华中学高中一年级学生36人。

被试根据其英语教育背景分为英语“高水平、中水平和低水平”3组。其中，泰勒学院学生为高水平组。该学院以全英语授课，学生对英语文化的了解比较深入或者有过出国留学的经历。马来亚大学和上海交通大学的学生为中水平组。作为汉语言专业大学生，他们的绝大部分课程都以汉语授课，英语只是必修课程之一，对英语语言知识以及相关文化的了解相对较少。加影育华中学学生为低水平组。他们作为高一学生，接受英语教育的经历比前者更少。

范燕妮、李柏令（2011）的研究将被试分为“流利组”和“不流利组”，以英语专业大三学生为“流利组”，非英语专业大一学生为“不流利组”，并对两组被试进行了对照研究。本研究则将被试进一步细分为“高、中、低”3组，以便更加细致地观察被试在华英两种语言发展中的变化趋势。

数据通过DCT进行搜集。共发出问卷150份，收回有效问卷137份。英语和汉语问卷共分为：

高水平组：英语卷（n=25），汉语卷（n=25）；

中水平组：英语卷（n=76），汉语卷（n=76）；

低水平组：英语卷（n=36），汉语卷（n=36）。

三、调查结果分析

（一）起始行为语

“起始行为语”（alerter）是指提出请求时的招呼语，包括呼格（如“小李”“老师”）、提醒词（如“嘿”“hi”）、强调语（如“听着”“注意”）和道歉提醒语（如“不好意思”）等用来引起受话人注意的语句。

3个水平组在问卷中所体现的使用起始行为语和不使用起始行为语的调查结果见表1和图1。

根据表1和图1，我们可以看到，三个水平组的被试在汉英两种测试卷中使用起始行为语的频度呈现逐步上升的趋势。而且，高水平组和中水平组的汉英差异分别仅为8个百分点和5.3个百分点，大大低于低水平组汉英差异的13.9个百分点，显示被试在英语学习的中、高水平阶段，其汉英差异出现缩小趋势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，流利组的汉语卷和英语卷中起始行为语的使用率均高于不流利组的汉语卷，明显地展现了流利组在汉英两种语言使用中的一致性，以及流利组的汉语与不流利组的汉语之间的差异性。说明流利组被试的汉语确已受到英语的影响，大幅度地提高了起始行为语的使用比重。

（二）请求策略

请求策略主要分为直接策略和间接策略（包括“规约性间接”和“非规约性间接）两大类。Blum-kulka（1989）曾发现，在澳大利亚英语中，直接策略仅为9.8%，而规约性间接策略的使用比重达到82.4%。而在国内针对汉语的调查研究中，原坤阳等人（2012）的调查显示，“直接”“规约性间接”“非规约性间接”等3种主要策略的水平分别为43.73%、49.40%、6.87%。其中“规约性间接”虽位居第一，但仅以微弱优势（5.67个百分点）领先于“直接”，两者可谓“旗鼓相当”。其他大部分同类调查的结果也大体如此。这说明，高度的直接性水平也是汉文化影响下的汉语策略的主要特征之一。陈克禄（2011）针对泰国、印尼、韩国、日本等外国留学生汉语请求行为习得的研究也发现，规约性间接策略是留学生使用的主要策略，但随着汉语水平的提高而呈现不断递减的态势，逐渐接近中国学生的使用水平，说明其汉语语用能力得到了不断发展。这也从反面证明了规约性间接策略确实在汉语请求行为中所占比重较低。

1.直接策略

图2：三个水平组在汉英语问卷中的直接请求策略使用调查情况（%）。

根据图2的数据，三个水平组在汉英两个测试卷中均显示了在直接请求策略的使用频率上的下降趋势。而且，高水平组和中水平组的汉英差异分别仅为4.3个百分点和1.3个百分点，大大低于低水平组汉英差异的13.9个百分点。这同样显示被试在英语学习的中、高水平阶段，其汉英差异出现了缩小趋势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，在流利组的汉语卷中出现了明显的向其英语卷靠拢并偏离不流利组的汉语卷的趋向。这样一种差异，反映了在流利组中确实存在汉英两种语言之间双向互动的中介文化样式的发展趋势，说明流利组被试确已受到英语的影响，他们在使用汉语时所使用的请求策略已经大幅度地向英语趋近，即较少使用直接策略，而更多地使用规约性间接策略。

与之不同的是，在范燕妮、李柏令（2011）中，流利组的汉英之间的差异度仍然达到17.44个百分点，而本次调查发现，高水平组和中水平组的汉英差异已极为微小，已呈现出一致性。

2.间接策略

图3：三个水平组在汉英语问卷中的规约性间接请求策略使用调查情况（%）。

根据图3的数据所示，汉英两个问卷在三个水平组中同样显示了在规约性间接请求策略使用频率上的不断提高。

在低水平组的英语测试卷中使用规约性间接请求策略比其汉语卷高16.7个百分点，显示该组被试的英汉两种语言差异仍然较大。在中水平组的两个问卷中，其差异仅为2.6%，已基本合流。不过，在高水平组中，两者的差异又重新拉大，达到13.6个百分点。这个差异一方面小于低水平组的差异，另一方面则显示了汉语的比重高于英语的“倒挂”之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，就规约性间接策略而言，在不流利祖的汉语卷和流利组的汉语卷中的比重分别为51.46%和64.66%，说明流利组被试确已受到英语的影响，他们在使用汉语时所使用的请求策略已经大幅度地向英语趋近，即较少使用直接策略，而更多地使用规约性间接策略。而流利组的汉语卷（64.66%）与英语卷（79.33%）之间仍然存在一定的差异（14.67%），说明二者离合流尚有较大距离。

（三）外部修饰语

外部修饰语是指在中心行为语外部使用的一些支持中心行为语的话语，主要作用是让听话者觉得该请求真实可信和有道理。在汉语中，与英语“can”对应的词“能够”和与“will”对应的词“愿意”即使在用于请求时也在很大程度上表达了它们的字面意思，听起来过于生硬，用在熟人之间又显得过于文绉绉。

图4：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

从图4的数据中可以看出，三个水平组在汉英测试卷中使用外部修饰语的比重呈逐步上升趋势。这一结果显示，随着英语水平的不断提高，被试一方面英语语用能力在向英语母语者靠拢，同时也带动了其汉语语用行为向英语靠拢。另一方面，汉英之间的差异也始终存在，从低水平组的5.5个百分点，到中水平组的9.2个百分点，再到高水平组的12个百分点，略呈扩大之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示流利组的汉语卷同样有着向英语卷趋同，而与不流利组的汉语卷趋异的倾向。

（四）内部修饰语

内部修饰语是指在中心行为语内部用来缓和或者加重请求行为力度的手段。经过统计，三个水平组在汉英语测试卷中所呈现的三种内部修饰语的使用比重见图5、图6和图7。

图5：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图5显示，三个水平组在汉英测试卷中使用句法降级手段的比重呈逐步上升趋势。从汉英之间的差异度来看，低水平组的差异度为11.3个百分点，中水平组为9.2个百分点，高水平组为4个百分点，呈现逐步合流之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也发现，在不流利组的汉语卷中，使用句法降级手段的比重仅为30.39%，不到三分之一，而流利组的汉语卷则上升到39.57%，约占五分之二。这一上升趋势与本研究结果中的从低水平组到中水平组的变化情况几乎相同。而本研究还进一步发现，到了高水平组，上升趋势以及汉英之间的合流趋势更加明显。

图6：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图6显示，三个水平组在汉英测试卷中使用词汇降级手段的比重呈逐步下降趋势。从汉英之间的差异度来看，低水平组的差异度为5.6个百分点，中水平组为6.6个百分点，高水平组为0个百分点，表明二者最终合流，已无任何差异。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也发现，在不流利组的汉语卷中，使用词汇降级手段的比重为61.63%，而流利组的汉语卷则下降到39.50%。这一下降趋势与本研究结果中的从低水平组到中水平组的变化情况大致相似。而本研究还进一步发现，到了高水平组，汉英之间已经完全合流。

图7：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图7显示，三个水平组在英语测试卷中使用升级手段的比重呈现下降趋势。不过，汉语卷在中水平组曾表现为上升（15.8），但到高水平组又降回较低比重（12），与低水平组（11.1）相当。

而范燕妮、李柏令（2011）的研究则发现，在不流利组和流利组的汉语卷中，使用升级手段的比重分别为7.98%和8.70%，略呈上升之势。而流利组的英语卷中，使用升级手段的比重仅为6.40%。

因此，在内部修饰语的使用上，本研究与范燕妮、李柏令（2011）的研究均显示，伴随着句法降级手段比重的上升，词汇降级手段的比重也相应地下降。而本研究则进一步发现，高水平组的汉英两种语言表现已经没有显著差异，甚至没有差异。而在升级手段方面，两项研究的结果也大体一致。

四、结语

通过以上对调查结果的分析，我们发现，在马来西亚华裔学生华英双语者的请求言语行为中，确实存在英语向华语的语用反向迁移。这一结果说明，高水平和中水平英语学习者由于拥有至少11年的英语学习背景，已经受到英语文化的深入影响。而且这种影响随着英语水平的提高而逐渐加大。而这一点，与范燕妮、李柏令（2011）所得结果是一致的。即随着英语学习时间的加长，中国大学生汉英双语者的汉语语用模式已经明显地偏离了汉语语用规范，并正在向英语语用规范靠拢。

同时，范燕妮、李柏令（2011）所得到的另一个结果是，中国大学生汉英双语者的汉英请求表现中存在显著差异，表明尚未最后形成中介文化风格。关于其原因，该文认为可能是语言距离和文化距离所致。

通过对比分析，本研究则发现，在马来西亚华裔学生华英双语者的请求言语行为中，在从中水平到高水平阶段，其汉英表现之间已不存在显著差异，显示中介文化风格已经形成。

这两项研究结果的差异，说明不同的社会环境在汉英双语者“中介文化风格”形成过程中确实产生了重要影响。即中国大学生汉英双语者和马来西亚华裔华英双语者之间的差异，跟马来西亚的社会环境有关。也就是说，由于马来西亚曾经是英国的殖民地之一，而形成了英式教育体系。另外，在不同种族之间的交流中，比如说，华人和马来人或印度人都会使用英语来进行交流。同时，为了争取更多的就业机会，马来西亚华人不断提高自己的英语水平，导致他们对汉语语用规范的偏离更加严重，并最终形成中介文化风格。

（本文系2010年度国家社会科学基金项目“汉英双语者请求行为表现的多元语言能力双向研究”的阶段性成果，批准号：[10BYY025]。）

参考文献：

[1]Blum-Kulka，S.Interlanguage Pragmatics：The case of

requests[M].In R.Phillipson，E. Kellerman，L. Selinker，M.Sharwood Smith & M. Swain（eds.）Foreign/Second Language Pedagogy Research[C].Clevedon：Multilingual Matters，1991.

[2]范燕妮，李柏令.汉英双语者请求言语行为的“中介文化风格”

实证研究[J].现代语文（语言研究），2011，（33）.

[3]Blum-Kulka，S.Playing it safe：The role of conventionality

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[4]原坤阳，康灿辉，李柏令.汉语请求言语行为策略倾向的再调查

和再分析[J].河南科技学院学报，2012，（3）.

（李蒂娅 李柏令 上海交通大学国院教育学院 200030）