师校教师教育改革探析

一、改革现行教师教育培养模式，建立一体化的终身教育体制

改革现行教师教育培养模式，建立一体化的教师终身教育体制，是时代的呼唤。在现代信息社会，知识以核裂变的速度发展，人们越来越认识到“学会学习”的重要性。终身学习、终身教育既是对现任教师也是对未来教师提出的要求。钟启泉认为：“教师专业的学习拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。因此，教师的成长需要终身学习。培养‘终身学习者’的教师首先必须成为‘终身学习者’。”[1]终身学习、终身教育更是对教师职业的基本要求。近几年来，我国教师教育体制改革取得一定成效，从办学体制上看，基本打破了由师范院校单独承担教师培养的局面，形成以师范院校为主体，各综合院校广泛参与，同时实施“教师资质认证”的教师培养格局。从课程体系上看，课程结构上的不合理性、课程内容上的割裂性、课程实施空间上的封闭性等已基本被打破[2]，但新的体系尚未建立起来。笔者认为，建立一体化的教师教育体制是我国教师教育改革，特别是地方师范院校教师教育改革的关键。建立一体化的符合终身教育理念的教师教育体制，不仅仅是教师教育改革的需要，更是教师职业的要求。如果说高等师范院校的职前培养是为教师质量“把关”，那么职后培训则重在“提高”师资水平。[3]一体化的教师终身教育体制，即实施教师的职前培养、入职教育和在职培训统筹一体的教育。一体化的教师教育既是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升，而且打破了长期以来我国教师教育的职前培养与职后培训相分离的制度框架，是我国教师教育制度又一次大的变革。[4]笔者认为，地方师范院校建立一体化的教师终身教育体系要在三个方面做文章。一是实施学科专业教育与教师教育相互分离的职前教师教育，把学科专业教育与教师教育分离实施，采用“4+1”或“3+1”模式，即学生在大学期间用四年或三年的时间学习专业课程，再用一年的时间接受教师教育。天津师范大学的“学科专业教育与教师教育相互分离模式”①为我们提供了宝贵经验。二是开展教师资质培训教育，即对那些有志于教师职业的非师范本科以上毕业生实施教师资质培训教育，助其获得从事教师职业的知识与技能，进而获取教师资质（《教师资格证书》）。三是开展在职教师进修培训教育，通过常态的教师进修培训课程为广大在职教师创造一个良好的在职学习、进修环境和条件，助其专业发展。总之，一体化的教师终身教育指教师职前教育、教师资质培训、教师在职培养提高的一体化。

二、强化学校对教学的宏观管理，实现由“包办型”向“管理型”转变

此次《标准》是我国首个教师培养课程标准，它确立了育人为本、实践取向、终身学习三大基本理念。这三大基本理念充分体现了我国新型教师教育观和教师教育课程观。随着教师教育改革的不断深入，如何改革现行教师教育管理体制以适应《标准》的要求，已经成为地方师范院校必须回答的问题。一直以来，我国地方师范院校教学工作实施的是统筹管理，即通常是由主管教学工作的教务处代表学校统筹管理。从课程设置、教学管理、教学评价到学籍管理，甚至教室等资源的使用与分配等都由教务处统筹安排，各下属院（系）只负责教学工作。从对教学工作的管理来看，下属院（系）处于配合学校统筹状态，其管理参与常常是被动的，甚至只是为了应付学校的检查，而不是主动行为。贯彻《标准》，深化教师教育改革，重点在下属院（系），关键在教师。如何改革现行教学管理体制与管理模式，最大限度地调动下属院（系）和广大教师的积极性，发挥其应有的作用，关系到《标准》的贯彻，乃至整个教师教育改革成败。新形式下，代表地方师范院校行使教学管理权的教务处，已不能再是“包办型”的教务事务处，而应该成为学校的宏观教学管理组织。这一组织通过科学的教学管理行使行政权力，其工作重点应该定位在宏观管理上。根据我国地方师范院校的具体实际，概括起来，代表学校行使教学管理权力的教务处应有五大职责：一是宏观教学质量的管理；二是宏观教学事务的管理；三是教学组织间关系的协调处理；四是教育教学法律、法规与文件的组织贯彻；五是临时性事务工作。在这五大职责中，“宏观教学质量的管理”是核心和重点。地方性师范院校对教学工作的管理实现由“包办型”向“管理型”转变既是地方师范院校改革与发展的需要，又是科学管理的诉求。

三、明确院（系）管理责任，使其由“依附型”向“责任型”回归

目前，我国地方师范院校对教学工作的管理多数是延续过去小学院对系（科）的教学工作管理模式。学校对下属学院（系）包办得太多，下属院（系）自然也就养成了依附心理。这样实际上既放逐了下属院（系）的责任与义务，又打消了下属院（系）的积极性。与此同时，代表学校行使教学管理权力的教务处负担沉重。加之我国地方师范院校绝大多数又尚未建立起全面教学质量管理体系或行之有效的教学质量评价机制，学校对教学质量的管理常常是事倍功半。因此，这种体制必须改变，要回归各下属院（系）在教学管理工作中的责任、义务与权力，使它们真正把教学管理工作的重心牢牢地夯实在提高教学质量和对学生的培养上，使其由“依附型”向“责任型”回归。各下属院（系）是教学管理工作的责任单位，下属学院院长（系主任）是教学管理工作的第一责任人。在我国，许多地方师范院校下属院（系）由教学院长或系主任（由副院长或副系主任担任）负责下属院（系）的教学工作，下属学院院长（系主任）则不管教学。笔者认为，这种安排并不能免除学院院长（系主任）一把手管理教学的责任与义务，一把手不抓教育教学的现状必须彻底改变。教学管理就是给广大学生和教师创造一个健康适宜、动态良好、持续改进的条件和环境，以更好地促进学生各方面素质的生成与健康发展。下属学院（系）是教学的基层单位，直接承担着人才培养重任，其管理必须做到科学、规范、全面和系统。在教学管理工作中，下属学院（系）必须履行好五大职责，即：本学院（系）的教学质量管理，教学事务管理，各系（科）关系的协调处理，教育教学法律、法规与文件的贯彻执行以及学校（院）其他事务。在上述诸项职责中，教学质量的管理是核心。贯彻《标准》重在落实，重在下属院（系）和广大教师的落实。地方师范院校必须转变观念，在放权给下属院（系）的同时，赋予其应尽的责任与义务。

四、建立健全教育质量管理体系，实现教师教育全面质量管理

落实《标准》，深化教师教育改革，提高教师教育质量，关键是管理。笔者认为，地方师范院校可以借鉴全面质量管理理论（TotalQualityManagement，TQM）和质量管理体系标准（如ISO9000标准），建立一个一体化的（学校———学院———系科———教师）教师教育质量管理体系，并通过全方位地运行质量管理体系来实现本校教师教育质量的标准化、规范化和科学管理，通过建立质量管理体系来控制与改进教师教育质量。传统的质量改进针对的是“要改进的对象”，即对“对象”本身的改进；而通过建立质量管理体系来改进质量，则是通过持续改进组织的管理功能来实现对质量的持续改善。实施全面质量管理，要各个环节都留有记录，所有环节均有据可查。地方师范院校建立教师教育质量管理体系可持续改善教育教学管理组织功能，从而确保教育教学质量的稳步提高；可为教职员工的绩效评估提供可靠的依据，实现管理的科学化。为使教师教育质量管理体系有效运行，管理人员在工作中要做好以下两点。一方面，任何一个子系统在运行中出现问题，影响了教育质量，降低了学生满意程度，管理人员都应及时予以纠正，同时要采取避免再次发生的措施并保留整改措施的记录。另一方面，在质量管理体系运行过程中，由于情况的变化、条件的更新、观念的进步、政策的变更、技术的发展以及方法的改进等，子系统的内容、环节、过程、方法等也要随之调整或完善。因此，地方师范院校要组建“教学质量管理体系办公室”，具体负责整个学校教学质量管理体系的建设与维护工作，负责质量管理体系内部审核与外部审核协调、教师教学评鉴、学生发展状况评鉴、指导下属院系及有关部门的质量体系建设以及负责教师教学指导与评鉴等工作。各下属院（系）需要建立与之相对应的科室，下属院（系）教学质量管理体系办公室具体负责本部门教学质量管理体系建设与维护、质量管理体系内部审核与学校审核协调工作以及本部门的教学质量评鉴工作。各下属院（系）的教学质量管理体系办公室（科）接受学校“教学质量管理体系办公室”的业务领导与指导。一言以蔽之，只有完善的教师教育质量管理体系才能保证管理过程和组织功能的持续改进。总之，随着高等教育改革的不断深入，我国加快了教师教育一体化、教师教育开放化、教师职业专业化改革的步伐。现在地方师范院校在以贯彻《标准》为切入点的新一轮教师教育改革中还有些不适应，特别是内部教学管理体制的滞后。因此地方师范院必须提高认识，对现有教学管理体制予以全面改革，实现教学管理体制与机制创新。只有这样才能确保教师教育改革落实到实处，从而提高教师教育质量，造就高素质的专业化教师队伍。

作者：何玉海工作单位：上海师范大学高等教育研究所