高效课堂 “效”从何来?

我最开始接触“学案导学，先学后教”，是在山东的杜郎口中学。杜郎口中学的“三三六”课堂教学模式是“学案导学，先学后教”策略的具体实施模式，它让我亲眼目睹了那种完全颠覆传统的新型课堂。因株洲市景弘中学加入了“全国课堂教学改革名校共同体”，并且师从杜郎口，于是我有机会对“学案导学，先学后教”策略进行细致的研究。本文主要介绍株洲市景弘中学“一三六”模式个案的追因分析过程。

模式的基本形态及实施效果

2008年，景弘中学开始实施“一三六”模式。该模式的主要流程如下——

“一”指一个中心——以学为中心，以学定教、以学论教；

“三”指三种学习方式——自主、合作、探究；

“六”指六个课堂学习环节——课前抽测、明确目标、合作交流、展示提升、穿插巩固、当堂反馈。

很明显，在这个流程中，“一”是新课程倡导的教学理念，“三”是新课程倡导的学习方式，而景弘中学的独创则集中体现在“六”上面。要顺利地完成这六个环节，导学案成为关键。

“课前抽测”环节：对学生上节课的知识技能进行检测，检测题依据上节课“整理导学案”及“达标检测”中暴露出的普遍性问题进行设计。

“明确目标”环节：教师用导学案指导学生理解本节课的学习目标。

“合作交流”环节：学生在导学案指导下，通过独学、对学、群学三种形式初步达成学习目标。在15分钟独学后，再通过对学（师徒固定结对或课堂随机结对）、群学（固定学习小组）解决疑难问题。

“展示提升”环节：依据学习目标，先进行组内小展示（阐述问题解决的过程，汇报学习成果），再进行全班大展示（教师主导，解决疑难问题）。

“穿插巩固”环节：学生整理导学案。

“当堂反馈”环节：教师根据导学案中的测试题对学生进行检测并反馈矫正。

无论是山东杜郎口的“三三六”模式还是株洲景弘的“一三六”模式，都是以“学案导学，先学后教”策略为操作理念的。这些模式的实施，让课堂呈现出与传统课堂完全不同的面貌：学生高涨的学习热情取代了以往普遍的厌学情绪，学生自主管理和自我激励的状态取代了以往自由散漫的状态，学生在学科素养、自我管理能力等方面都有惊人的进步。

2011年6月，景弘中学第一批采用“一三六”模式教学的实验班学生在初中毕业考试中，5A生人数位居株洲市第二，且远远领先于第三、第四名，85%以上的学生顺利考入省示范性高中学习。对于这所2004年才创办，且硬件、师资、生源在株洲地区都毫无优势的中学而言，这些数据充分说明“一三六”模式的确有效提高了课堂效率。

模式的支撑性理论及归因分析

根据“一三六”模式基本形态的分析结果，“一三六”模式的支撑性理论主要有两个：马斯洛的需要层次理论和皮亚杰的建构主义理论。

1.需要层次理论与高参与度理论概述

马斯洛将人的需要划分为五个层次，即：生理上的需要，安全上的需要，情感和归属的需要，尊重的需要，自我实现的需要。学生作为一个活生生的人，当然也具有这五个层次的需要。一般来说，学生“生理上的需要”和“安全上的需要”不是通过课堂教学来满足的。如果课堂满足了学生“情感和归属的需要”、“尊重的需要”、“自我实现的需要”，学生将会在学习活动中表现出高参与度。

2.假设性归因及模式分析

“一三六”模式满足了学生“情感和归属的需要”。在学习过程中，小组成员之间建立了感情，形成了“小组荣誉就是个人的荣誉，小组问题便是个人的问题”的集体意识，达成了“为了小组的进步与成功，应该相互帮助、共同努力”的共识，每个学生都找到了自己所属的“组织”，满足了个人归属的需要。

“一三六”模式满足了学生“尊重的需要”（包括信心、成就、对他人尊重、被他人尊重等）。首先，独学、对学、群学三种方式为每个学生的自主发展提供了同等的机会；其次，提倡组内合作、组间竞争，学生为满足“被他人尊重”的需要而不断强化学习动机；第三，借助导学案整理新知识和反馈矫正环节，为学生表达个人见解、质疑问难、标新立异提供了机会，教师和同伴都能耐心倾听学生的自由表达，鼓励发表不同的意见。

“一三六”模式满足了学生“自我实现的需要”。“组内小展示”展现个人风采，“全班大展示”展现小组风采。在展示中，每个学生都有机会将自己的收获展示出来。

以上分析表明，模式的流程设计具有科学性，抓住了学生学习的心理特征，在促进学生高参与度方面有得天独厚的优势，为课堂高效打下了基础。

3.建构主义理论与高认知水平理论概述

皮亚杰认为学习是一个与外部环境互相作用的动态过程。学生通过对环境的同化和顺应实现自身认知结构的变化，这种同化和顺应就叫“建构”。建构主义理论将学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段、应用阶段。我们应该重视学生在知识内化过程中的探究。如果在三个阶段都能促使学生自主建构并更新自己的认知结构，学生将始终保持高认知水平。

4.假设性归因及模式分析

⑴冲突阶段：问题情境引发了学生的认知冲突，使学生产生探究的心理，从而积极地回顾已有的知识经验，为认知结构的调整做准备。“知识问题化、问题探究化、探究层次化”是导学案的内容要求。导学案采用“想一想、试一试、议一议”等设计学习过程，要求设计的问题能引发学生的积极思维。导学案把抽象、深奥的知识“翻译”成适合学生理解的知识。导学案中的“学习任务”在概念之间建立联系，“知识链接”则引导学生搜索已有的知识经验。

⑵建构阶段：利用学生的探究倾向引导其分析和推理新问题，通过同化和顺应解决认知冲突。导学案为学生提供了一系列思维策略（解决问题的策略、合作学习的策略等）和学习方法（预习、质疑、整理信息、反思等）。教师实施课堂主导时，灵活运用“追问”策略和即时点评引导学生思考，帮助其理解概念。学生展示学习成果时，教师对学生的表现作出清晰、直接的反馈，并对学生的学习过程、学习方法予以评价。

⑶应用阶段：学生通过变式练习，巩固、完善认知结构并顺利地实现迁移。导学案设计了专门的检测题，并要求学生整理导学案，使新知识结构化、体系化。学校将每节课的时间延长了15分钟，专门用于当堂检测和反馈矫正，还制定了与导学案匹配的针对课堂遗留问题的“三步一回头，五步一回首”检测机制，目的在于实现“周周清、单元清”。

5.景弘中学个别课堂以及一些学校推广“一三六”模式过程中出现的问题及归因分析

教师的课堂主导行为形同虚设，实效性不强。受流程限制，某些学科的课堂中很难见到高水平的示范操作。模式化倾向导致部分教师对导学案机械操作，如对关键性概念、技能性知识没有进行必要的讲解，很少与学生共同参与创造性活动等。

仅关注学生“学到了什么”，忽视学生的认知能力培养。导学案中的问题设计、学法指导、概念解读等关键内容没有为学生的思考搭建“脚手架”。部分导学案的任务设计过于笼统，指向不明确。教师采用“对答案”方式讲解导学案中的习题，过分追求答案的正确性和完整性，忽略概念的获得、意义的理解和对证明、解释或意义的强调。教师的学习组织者作用发挥不足，导致课堂前松后紧，学生没有整理新知识的机会，无法对学习过程、方法进行回顾和内省。

课堂管理存在问题。少数教师组织能力较差，影响了课堂的实效。

以上这些问题表明，模式的操作流程很难自然达成学生的高认知水平，导学案才是课堂教学的CPU，是“一三六”模式的核心载体。导学案的质量决定着学生的认知水平。导学案应该是教师根据一节课的教学内容、学习目标，依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而设计的学习方案。另外，即使通过集体备课设计出了高质量的导学案，如果在实施过程中教师因教学能力差而产生一些“问题教学行为”，也往往会导致学生认知水平下降。

综上所述，高参与度关注学生发展，高认知水平关注知识传授，两者有机整合就是高效的课堂。我们通过研究模式摸清楚教学的规律，才能准确判断课堂教学研究的着力点究竟应该在哪里。研究课堂，是提高课堂教学效益的主要途径。

（作者单位：株洲市芦淞区教研室）