职业学校教师工作场学习环境的结构、现状与优化机制

时间:2022-03-11 04:53:28

职业学校教师工作场学习环境的结构、现状与优化机制

摘 要 职业学校既是教师置身其中的工作场所,也是学习场所。学习环境极大影响着教师工作场学习的质量。结合理论与实证研究,自编包含物质环境、制度环境、心理环境和社会环境四个维度的“职业学校教师工作场学习环境问卷”,对全国七个省市848位中高职教师进行调查发现,当前我国中高职院校普遍只是作为工作场所而并不具备学习场所的特质,未能给教师基于学校工作现场的学习提供理想的学习环境。鉴于此,提出创设理想的职业学校教师工作场学习环境要确立“以学习为中心”的理念、优化教师学习资源设计、改良教师专业发展评价制度,培育“学习共同体作为学习环境”的学习文化。

关键词 职业学校教师;工作场学习环境;结构;现状;优化机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2015)34-0046-05

学习情境是学习者与学习环境相互作用而形成的具有重要影响却又不可捉摸的特殊场域,其在本质上是学习者与学习环境在最广泛含义上的互动。工作场学习视职业学校为合法的学习空间,强调教师根植于学校工作情境,在日常工作实践中学习,主张工作学习化、学习工作化,其所蕴涵的鲜明情境性不言而喻。鉴于学习环境对于学习的巨大影响,本文意在借鉴已有研究成果的基础上,采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习环境的结构,描述教师工作场学习环境的真实状况,进而提出优化教师工作场学习环境的机制。

一、职业学校教师工作场学习环境的结构

以往对学习环境的考察,多从关注学生学习和发展的角度出发,主要探讨怎样的环境可以最有效地促进学生学习,专门针对教师学习环境的探究甚少,直接针对职业学校教师工作场学习环境的探索更是少有人问津[1]。在对“学习环境”进行概念化和操作化处理的同时,综合分析已有学习环境测量工具,并在此基础上进行现场访谈研究(开放性访谈),以期获得对职业学校教师工作场学习环境比较真实、详实和具体的把握。综合理论研究和现场访谈研究,初步将职业学校教师工作场学习环境划分为“物质环境”、“制度环境”、“心理环境”和“社会环境”四个维度。

第一,物质环境表达的是职业学校教师工作场学习的条件支撑情境。学习需要相应的条件作为支撑,而学习条件本身又作为一种学习情境而存在,进而在无形当中影响着学习。影响职业学校教师工作场学习的条件支撑情境既有诸如图书报刊、学习场地等有形的条件,也有诸如学习时间等无形的条件。

第二,制度环境表达的是职业学校教师工作场学习的任务情境和问题情境。工作场学习是一种实践性的学习,任务完成与问题解决在其中占有重要分量。在职业学校工作场境中,职业学校教师通过完成任务和解决问题联结工作与学习,实现有效的工作场学习。但是,有效的任务情境和问题情境必须体现常规、时效性,且需要丰富、均匀的学习机会,而这就需要相应的制度作保障。因此,以制度环境为命名考量工作场学习中的任务情境和问题情境,能够突出学习任务以及学习问题本身的情境意义,同时也表达了任务情境和问题情境所需要的诸如时效、丰富等价值表征。

第三,心理环境表达的是教师工作场学习的刺激情境。如前所述,不管是教师个体层面的工作场学习还是组织层面的工作场学习,均受一些因素的驱动,这些无形的驱动要素构成了教师工作场学习的刺激情境。以心理环境命名考量工作场学习中的刺激环境,旨在突出工作与学习的心理氛围对于工作场学习的重要意义。

第四,社会环境表达的是教师工作场学习的互动情境,强调的是多主体之间的互动交流。学习发生在一个介于个体和社会之间的张力领域中,在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生。社会学习、集体学习、组织学习、合作学习等概念无不影射着人际互动在学习中的重要性。以社会环境命名考量工作场学习中的互动情境,出于两个方面的考虑:一是社会环境与工作场学习社会属性的契合;二是职业学校教师工作场学习多重互动主体处于一个共同的情境之中,即学校工作现场。

需要特别指出的是,对职业学校教师工作场学习环境结构的探索建立在以下四条原则的基础之上:第一,以教师对工作场学习环境的切身感知为中介,通过职业学校教师的感知来描述工作场学习的环境;第二,以教师个体实践参与和教师群体实践互动为分析框架,并在此分析框架之上考察工作场学习的环境要素;第三,关照职业学校教师工作的实际特点和职业学校发展的实际状况;第四,不仅仅将学习环境局限于场所、时空、条件以及氛围等单一维度进行理解,而是对学习环境进行整合性的定义,从整体的视野理解工作场学习的环境,以此保持教师工作场学习的连续性。

二、职业学校教师工作场学习环境的实然状况

(一)调研工具与测量

为达到研究目的,本研究采用结构性问卷调查方式,自编调查问卷。首先,根据所构建的职业学校教师工作场学习环境结构模型确定了结构性访谈提纲,并在此基础上开展访谈,对访谈所得到的条目进行归类整理,初步得到职业学校教师工作场学习环境内容条目的频次和重要性排序,所得到的内容条目与所预设的四要素大体吻合。其次,将整理之后的条目进行进一步评定,在考量内容效度、语言表述的基础上删去或修订一些题项,得到包括4个维度、39个条目的预测问卷。最后,在两次试测的基础上,根据所预设的维度,以各个维度包括的题项变量分别进行因素分析,并据此决定各个维度所要保留的题项数,最终得到一份包括4个维度、27个条目的正式问卷,并命名为“职业学校教师工作场学习环境问卷”①。问卷要求被试在Likert五点量表上评价对项目描述的符合程度,“1”代表“完全不符合”、“2”代表“大部分不符合”、“3”代表“一半符合”、“4”代表“大部分符合”、“5”代表“完全符合”,所有条目均正向计分。

问卷正式测量样本来自重庆市、四川省、贵州省、广东省、江苏省、河北省、河南省7个省(直辖市)28所中高职院校的980名专业课教师,发放问卷980份,回收有效问卷848份,有效率为86.53%。

对问卷正式测量的数据进行信度、效度评估,得出:问卷4个子维度的Cronbach a系数在0.725~0.834之间,问卷总的Cronbach a系数为0.917,表明问卷具有可以接受的信度。探索性因子分析结果表明,四个因素总方差解释率为65.93%,大部分题项落在四个维度之中,表明问卷具备良好的结构效度。相关分析结果发现,四个维度与总分之间的相关系数在0.712~0.781(p

(二)职业学校教师工作场学习环境的基本状况

表1是对职业学校教师工作场学习环境进行描述性统计的结果,从中可以发现:

第一,对高职院校而言,教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、社会环境、制度环境和物质环境。四项指标中,唯有心理环境均值大于3.00,物质环境、制度环境、社会环境三项指标均值均低于3.00,符合度较低。总体来看,高职教师工作场学习环境不理想。具体而言,在物质环境中,高职教师对“有较多可供自主支配的学习时间”(M=2.24)、“有适宜学习的工作空间”(M=2.38)、“有较多可供教师交流谈论的场所”(M=2.43)三项学习环境的符合度知觉低,表明高职教师工作场学习的时空间情境不理想。在制度环境中,教师主要对学习机会的符合度知觉低,如“参加课题项目机会”(M=2.46)、“与企业行业专业合作机会”(M=2.23),另外,高职教师普遍对学习评价制度不甚满意。在心理环境中,高职教师普遍认为学校积极求进(M=3.92)并且比较重视教师学习发展(M=3.89),但对“学校崇尚自由开放和创新变革”(M=2.78)、“鼓励教师从尝试和错误中学习”(M=2.91)的符合度知觉较低;在社会环境中,高职教师认为“同行之间有相互尊重和信任的专业对话”(M=3.97)、“师带徒制”(M=3.91),但是对“教师共同完成课题项目”(M=2.57)、“小组学习和团队学习”(M=2.44)、“同行跨学科、跨部门交流”(M=2.12)的符合度知觉偏低。

第二,对中职学校而言,教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、制度环境、社会环境和物质环境。四项指标中,同样只有心理环境指标均值大于3.00,其余三项指标均值均低于3.00,总体反映中职教师对工作场学习环境符合度主观知觉偏低,客观反映中职学校教师工作场学习环境不理想。具体到每项指标中,物质环境指标均值最低同样跟教师对支撑学习的时间、空间要素知觉偏低相关,教师普遍反映“缺乏有效的、可供自主支配的学习时间”(M=2.44);反映“缺乏适宜的自主学习”(M=2.85)、“交流合作的学习场所”(M=2.71)。在制度环境指标上,教师承认“学校制定了相关教师学习的制度”(M=3.82)、“学校经常向教师布置学习任务”(M=3.77)、也“经常举办诸如观摩课以及教学比赛等活动”(M=3.74),但是“教师对学习评价方式”(M=2.65)、“参与课题项目机会(M=2.62)、接受专业培训机会”(M=2.78)、“同企业行业合作机会”(M=2.49)不满意。心理环境指标均值是四项指标中相对最高的(M=3.16),“中职教师对学校关心教师成长”(M=2.83)、“学校工作压力促进学习”(M=2.64)、“学校教师群体工作士气高昂”(M=2.72)等因素符合度知觉偏低。最后,在社会环境上,中职教师对工作场学习互动情境的知觉同样偏低,尽管中职教师认为同事之间具有相互尊重和信任的专业对话(M=3.67)、学校形成师带徒制(M=3.77),但对于诸如教师团队学习(M=2.81)、跨学科跨部门学习(M=2.59)的符合度知觉偏低。

(三)结论

当下我国中高职院校大多只是作为工作场所而并不具备学习场所的特质,未能给教师基于工作场所的学习提供理想的学习环境,其突出问题主要有四点:一是职业学校教师工作场学习的时空环境问题,职业学校在学习时间上未给教师“松绑”,在学习空间上不够舒适、自主;二是职业学校教师工作场学习的机会问题,职业学校未能给教师提供较多在活动和实践中参与或共同参与的机会;三是职业学校教师工作场学习的安全变革心理氛围问题,职业学校未能充分给教师赋权,使其能够在民主、安全的心理氛围中通过尝试、试错而自主开展微观层面的课堂教学改革活动;四是职业学校教师工作场学习的动态有效交互问题,尽管静态的友好人际关系能够为教师工作场学习创造良好的社会交往氛围,但是表征为学习、实践共同体的动态有效的人际互动更能够引发学习的实质发生和深化。

三、职业学校教师工作场学习环境的优化机制

实证研究认为,当前职业学校教师工作场学习环境不甚理想。问题产生的原因大致有三:一是我国职业学校长期以来对教师工作场学习重视不够。二是职业学校教师学习实践不够成熟。不管是组织还是个体,学习实践都不可能是一项随意的活动,而是一项专业的实践活动。作为专业的实践活动,学习实践不仅要求专业的学习理念、学习策略,还必然诉诸专业的学习环境。而长期以来职业学校学习实践的不成熟势必带来学习环境创设的不专业、不成熟。三是我国职业学校组织学习的落后。尽管“组织学习”自20世纪90年代中期起已然成为一个颇为流行的概念,但是职业学校的组织学习实践显然是落后的,组织学习实践的落后在一定程度带来了职业学校在教师工作场学习任务情境、互动情境等学习情境创设上的或缺失、或生疏。鉴于当前职业学校教师工作场学习的现状以及问题背后的原因,职业学校可以借鉴以下思路优化教师工作场学习环境。

(一)确立“以学习为中心”的学习环境创设理念

自乔纳森(D.H.Jonassen)提出“以学习为中心的学习环境”后,“以学生为中心”、“以学习为中心”逐渐成为学习环境设计的准则。尽管“以学习为中心”环境设计主要面向学生学习,但这种学习环境设计的理念非常值得借鉴。鉴于此,这里将“以学习为中心”作为职业学校教师工作场学习环境的创设理念。

一方面,职业学校要追寻教师工作与学习的一体化。理想样态中,职业学校应当既是教师置身其中的“工作场”,也是适应教师学习的“学习场”,“工作场”与“学习场”高度耦合。但是,实践表明,当下大多职业学校仅仅只是作为工作场所,还不足以成为学习场所,这导致教师工作与学习的割裂。在工作现场中,大多职业学校视工作为教师生活的全部,学习只是为了工作做准备,甚至一些学校视教师学习为“额外的工作”,将学习看作是一种负担。由此,工作与学习被人为分离,甚至生硬对立开来。理想的职业学校教师工作场学习环境必然追寻教师工作与教师学习的一体化,学校不但要真正塑造重视教师学习的文化气氛,而且要通过工作设计改变教师工作方式,促进教师学习、工作一体化。

另一方面,职业学校应关照教师的学习需求。理想状态的学习主张学习者依据个体需要及在思想形成和检验过程中产生的问题来决定如何前进,而不只是依据外部确立的学习目标。因为,如果提供自己选择和追求自身兴趣的机会,学习者会对自己的学习承担更大责任[2]。这就要求学校要认真调查、分析教师普遍的内在学习需求,进而围绕学习需求展开学习环境设计。对于那些学校暂时无法满足的学习需求,可以考虑生态意义上的“替代因子效应”,即选择与该因子间高相关的因子来替代,例如,用舒适的心理环境替代工资待遇因子。

(二)优化教师学习资源设计

学习资源是学习环境的重要构件,也是学习环境设计的重要内容。然而,在职业学校教师工作场学习实践当中,客观存在学习者与学习资源的割裂状况,表现在两个方面:一是作为主体的学习者总是消极地受制于学习资源,大多教师只是学习资源的“消费者”,而不是学习资源的“生产者”,在学习过程中消极被动受制于学习资源的有限性,而缺乏积极主动的资源创新;二是教师难以与学习资源发生有效的互动进而改善学习行为。

理想的学习环境主张教师成为学习资源的“生产者”,并与学习资源进行充分、有效互动,这需要职业学校在两个方面进行努力:一要增强学习资源的丰富性,既丰富学习资源的内容量(如提供校本培训的机会、与企业行业合作的机会、参加技能大赛的机会等),也扩展学习资源的表现形态(如实体资源与网络学习资源的结合),并鼓励教师积极有效利用所提供的学习资源。二要增强学习资源的支持性和实践性。所提供的学习资源要真正切合职业学校教师的工作和发展实际,真正能够为教师的教育教学实践服务。

(三)改良教师专业发展评价制度

教师专业发展评价制度直接关涉教师学习的质量。以命令式、奖惩式、职称评聘压力式的途径督促教师参与学习在短时期内或许能够带来一定的学习效益,但不能促进教师和学校的长效发展。要改变这种急功近利的学习制度生态,则要求学校建立有效的教师专业发展评价制度。

首先,职业学校要突出教师专业发展评价的自身差异性。培养技能型人才的特点决定了职业学校教师在专业发展中与中学教师、大学教师有本质区别,这就要求职业学校不能以中学或者大学的标准来评价中高职教师。其次,职业学校要丰富教师专业发展评价的方式,既要有量化评价,也要进行质化评价,建立起多渠道的评价制度。最后,职业学校教师专业发展评价制度还要因人而异、因群体而异,专业理论课教师、专业实践课教师和“双师型”教师、新手型教师和熟练型教师之间理应有不同的评价标准。

(四)培育“学习共同体作为学习环境”的学习文化

学习共同体以其独特价值可以成为职业学校教师工作场学习的理想环境。在学习共同体文化环境下,职业学校教师一方面可以消除个体性学习的孤独感,形成强烈的归属感;另一方面又能够与同伴在交流合作中共同建构知识、分享知识。学习共同体作为学习环境的隐喻要求职业学校在教师工作场学习环境创设上要做到以下三点:

首先,加强学习活动中人际的互动与协作。互动是学习环境诸多要素发挥效力,以及学习共同体得以产生、维持和发展的灵魂。职业学校要通过各种形式推动学习者与学习者之间、学习者与学习环境之间保持互动关系。在学习环境设计时,既可以强化实时互动,如举办经常性的例会制度、集体备课活动、集体教研活动等,也可以借助网络技术的作用,通过建立虚拟学习共同体的形式加强共同体中主体之间多方位交流协作。

其次,关注学习的社会性。麦克米兰(D.W.McMillan)和查韦斯(D.M.Chavis)认为,学习共同体意识是“一种成员所拥有的归属感,一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情,以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”[3]。学习共同体的情感共振功能启示职业学校在环境设计时要强化教师学习的社会性,摒弃过往教师之间的“我―你”式交往以及“人―机”互动式个别化学习,更加关注“我―我们”的群体式交往和合作式学习。

最后,张扬学习者的个性。理想的工作场学习是个体性和群体性的结合,个体在学习过程中一方面得到群体的支持并为群体的学习作出贡献,另一方面在群体中不断塑造自我同一性,即个体的主体性[4]。共同体作为学习环境并不意味着教师主体性的湮灭,也不意味着教师个体话语的丧失,相反,在学习环境设计中,要坚持以学习者为中心,充分张扬学习者的个性特征,如教师已有的知识经验水平、学习动机、学习风格等,充分体现教师在工作场学习中的主体作用。

参 考 文 献

[1]林克松,全.教师职场学习环境:结构与测量[J].教育学术月刊,2013(4):50-54.

[2]兰德,汉纳芬.以学生为中心的学习环境[C]//戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年,任友群,译.上海:华东师范大学出版社,2002:10.

[3]D.W.McMillan, D.M.Chavis.Sense of Community: A Definition and Theory[J].Journal of Community Psychology, 1986, 14(1): 9.

[4]郑葳.学习共同体――文化生态学习环境的理想架构[M].北京:教育科学出版社,2007:211.

上一篇:江苏现代职业教育体系构建研究 下一篇:剖宫产术后不同时期子宫瘢痕部位愈合相关指标...