关于中亚留学生汉字书写偏误国别差异的调查

摘 要：本文以中亚国家30名来疆学习汉语的留学生为被试对象，从他们的作业本、听写本、考试卷中收集语料，对其中的汉字书写偏误进行归类，对比分析是否存在国别差异现象，探讨产生差异的原因，并提出在对外汉字教学中对不同国家留学生应采用不同的教学方法这一建议。

关键词：中亚留学生 汉字偏误 国别差异 调查

一、引言

在西部大开发战略和国际经济一体化等多方面作用下，新疆的对外汉语教学和汉语推广工作如火如荼地开展起来。长期以来，在对中亚留学生的汉语教学中，学生普遍认为汉字难写、难识、难记，他们书写汉字的差错率也极高。如何更好地记忆汉字、理解汉字，提高中亚留学生习得汉字的效率，尽快掌握汉字正确的书写笔顺，使他们通过汉字的学习更好地掌握汉语知识，而不因汉字太难学而轻易地选择放弃汉语学习，是对外汉语教学中值得探究的问题。近年来有学者提出国别化教学的观点，提出针对不同母语背景的留学生要区别对待，因材施教。来疆的中亚留学生分别是来自哈萨克斯坦、塔吉克斯坦、吉尔吉斯斯坦、乌兹别克斯坦和土库曼斯坦五个国家，他们所操母语不同，但都将俄语作为通用语。那么他们在学习汉语上是否会呈现出不同的特点，在书写汉字上是否存在显著差异呢？本文仅以汉字偏误的国别差异的调查为出发点，揭示中亚留学生汉字书写的偏误特点，对比分析是否存在国别差异，差异产生的原因及提出相应的应对策略，以期为来疆的中亚留学生的汉字教学寻求依据。

二、研究设计

（一）调查对象

2010年2月至2010年4月,笔者先后对新疆师范大学的三十名中亚留学生进行了调查，调查对象分别来自哈萨克斯坦、塔吉克斯坦、吉尔吉斯斯坦,笔者在这三个国家的留学生中分别选取十人，他们学习汉语的平均年限为1年。为便于观察、分析母语及其文化背景的差异给学生学习汉字造成的影响,我们将调查对象根据国别进行归类:哈萨克斯坦学生为A类,塔吉克斯坦学生为B类,吉尔吉斯斯坦学生为C类。

（二）语料来源

本文的语料主要基于四种材料:课堂听写默写本、作业本、抄写本和期末考试试卷。共计本子123本，试卷5套。（统计中发现，课堂听写默写本中的差错率极高，很多字尚未成型，只是个别的部件，有的字甚至只有一个笔画，这是因为留学生对刚接触新词难以识记，所表现出来的错误并不能称得上偏误。出于忠于语料准确性的考虑，笔者决定不把课堂听写本默写本的错误统计在内。）

（三）研究方法

研究方法以定量分析为主, 通过语料库收集大量的数据进行统计分析来说明问题。通过收集语料，主要是希望能了解到以下三方面的问题：

1.三类学生在书写汉字过程中出现了哪些偏误现象。

2.三类学生出现的偏误是否具有差异及何种差异。

3.三类学生汉字偏误产生国别差异的原因及相应的应对策略。

（四）调查结果

笔者将语料来源一一翻阅记录，统计如图表1所示（同一人相同一字相同错法不计入总数）。

图表1：错字总数及人均错字量

国别 哈萨克（A类) 塔吉克(B类) 吉尔吉斯（C类）

平均数 108.8 107.3 87.9

总数 1088 1073 879

图1所示是根据收集语料的统计结果基础上所得的人均错字量。总计错别字3040个，分别是哈萨克斯坦1088个，塔吉克斯坦1073个，吉尔吉斯斯坦879个。可见留学生汉字书写的差错率很高，这是由于中亚留学生来自非汉字文化圈，习惯拼音文字的他们还比较难以适应汉字的书写，加之学习时间不长，错字多是正常的表现。汉字作为表意文字,是一个既纷繁又具有一定规律的系统,即形、音、义交叉的系统。汉字的形、音、义有同、近、异的现象,当其交叉时,便出现了一字多音多义、一音多形多义、一义多形多音,形近、音近、义近及形、音、义各自相异的现象,构成了正确字与错别字的多维空间,再加上义的因素,又大大地增加了认知的复杂性。汉语错别字产生的根本原因是汉字使用者的各种心理因素作用于正字多维空间的结果。因此图表显示吉尔吉斯斯坦留学生的人均错字量远低于哈萨克斯坦和塔吉克斯坦，而哈萨克斯坦和塔吉克斯坦留学生的错字的错误率差别不大，这其中的原因，值得我们进一步研究。

图表2：汉字书写差错率及偏误类型的国别差异

参数

差异类型 哈萨克

（A类) 塔吉克

(B类) 吉尔吉斯

（C类） 总和 比率 平均数

字形混淆 71 150 69 290 0.095 96.667

语音混淆 29 133 42 204 0.067 68.000

结构混淆 580 478 420 1478 0.486 492.667

笔画增减 408 312 348 1068 0.351 356.000

总数 1088 1073 879 3040 1

从图表2中，我们看到这四类错误中，结构混淆的错误比率最高，笔画增减错误次之，字形混淆和语音混淆的比率很低。笔者将从以上四个方面出发，逐一对三类学生的书写情况进行对比分析。

1.字形混淆分析

字形混淆的定义是部件改换但成字，就是说虽然相对于语境来说，它是一个错别字，但单独来看这个字是对的。它能够从一个侧面反映出留学生的整体认字的意识，但也反映出学习者对正字的把握的欠缺。也就是说，如果将这一特点作国别对比，能够反映出哪个国家的学生学习汉字的程度更好。根据图表3，我们可整理出如下关系：

该关系是字形混淆错误字除以错字的总数得出的，所以三类学生的错误比率分别是A类0.0652；B类0.1397；C类0.0784。B类学生相对于A类C类学生犯字形混淆的错误率较高，而C类又略高于A类。偏误示例如下：

图表4：字形混淆偏误示例

序号 正字 语境 书写错误 错误类型 国籍

1 爱 偏爱 受 字形混淆 塔吉克

2 反 反正 斤 字形混淆 塔吉克

3 环 环境 怀 字形混淆 吉尔吉斯

4 首 这首歌 道 字形混淆 吉尔吉斯

5 往 往往 住住 字形混淆 哈萨克

6 朵 耳朵 杂 字形混淆 哈萨克

相关研究一般把图表4中出现的错误视为别字,这种错误主要是由于学生在音及形的认知偏误上引起的。从图表中可以看出，B类学生对汉字字形的掌握最为薄弱，由于学习第二语言的经验有限，在部首方面的积累程度不够,因此出现了较多字形混淆的错误。这说明B类学生对形近字的对比意识不是很到位。

2.语音混淆分析

语音混淆是指写成同音字。同音字的错误是由汉字本身一字多音和一音多字特点造成的。留学生能写出同音字说明在他的脑子里存储了同音字，但不能回忆起该正字或是不能把该正字与别字区分开来。

图表5显示B类语音混淆偏误率最高，比率为0.124，C类次之，比率为0.048，A类为末，比率为0.027。偏误示例如下：

图表6：语音混淆偏误示例

序号 正字 语境 书写错误 错误类型 国籍

1 做 做生意 作 语音混淆 塔吉克

2 相 相信 想 语音混淆 塔吉克

3 哪 哪里（谦辞） 那 语音混淆 吉尔吉斯

4 健 健康 建 语音混淆 吉尔吉斯

5 树 榕树 术 语音混淆 哈萨克

6 饿 饥饿 俄 语音混淆 哈萨克

语料显示,随着学习汉字数量的不断增加,学生的语音混淆错误率也会逐渐呈上升趋势。对于字的音形意的混淆和模糊记忆，导致B类学生在频繁出现字形混淆错误的同时，语音混淆错误率大增；并且随着学习汉字量的增多，错误的汉字音形不能得到及时纠正和辨析，从而导致错误的累积和倍增。学生习惯于在使用汉字时从脑海中搜索较为熟悉的同音字或形近字去使用，导致了偏误的产生。

3.结构混淆分析

这类错误出现后，都不能成字。错误主要表现为：该出头不出头、部件方向错误、两个字各选部件组成一个字等，也就是所谓的错字，它是中亚学生在汉字学习中出现的主要错误之一。

图表7显示A类学生结构混淆错误率最高，比率为0.533，C类学生次之，比率为0.477，B类学生为末，比率为0.445。偏误示例如下：

图表8：结构混淆偏误示例

序号 正字 语境 书写错误 错误类型 国籍

1 嘴 嘴巴 口+此+用 结构混淆 塔吉克

2 舒 舒适 人+舌+予 结构混淆 塔吉克

3 时 有时候 白+寸 结构混淆 吉尔吉斯

4 于 终于 亍 结构混淆 吉尔吉斯

5 欢 欢乐 又+贝 结构混淆 哈萨克

6 贵 宝贵 中++贝 结构混淆 哈萨克

统计结果显示，在结构混淆错误中，A类学生和C类学生的错误率要远高于B类学生，B类学生结构混淆错误率最低。母语同为斯拉夫语的中亚留学生，在学习汉字时，其汉字结构混淆错误的差别如此之大，值得我们研究。说明在汉字书写时，A类学生和C类学生只注重字的外形，没有掌握文字系统的内在规律，不能正确分辨笔画和部件而导致出现结构错误。在出现的汉字书写偏误中，B类学生爱写别字，而A类学生和C类学生写的都是错字。

4.笔画增减分析

三类学生的笔画增减错误也十分普遍，其中不乏他们写字时心不在焉的原因，但也反映出他们对汉字整体布局把握的意识尚未形成。

图表9显示，笔画增减方面C类学生偏误率最高，比率为0.395，A类学生次之，比率为0.375，B类学生为末，比率为0.291。偏误示例如下：

图表10：笔画增减偏误示例

序号 正字 语境 书写错误 错误类型 国籍

1 代 古代 代-、 减笔画 塔吉克

2 步 进一步 止+少 增笔画 塔吉克

3 潮水 潮水 日口 减笔画 吉尔吉斯

4 上 穿上一件 上 减笔画 吉尔吉斯

5 诧 诧异 乇毛 增笔画 哈萨克

6 橘 橘子 矛予 减笔画 哈萨克

C类学生和A类学生在汉字笔画增减方面的错误率很高，这种错误在汉字书写过程中是十分普遍也比较容易被学生疏忽的，久而久之他们会养成习惯，在用到相同部件时依旧会犯错。其主要原因在于汉字的字形结构让C类学生和A类学生感到茫然、困惑。为此，在今后的对外汉语教学中应针对性地加强学生在笔顺方面的教学指导。相比之下，B类学生笔画增减方面错误率要低很多，他们对字的整体形态方面的把握比较到位，并且能注意细节。

三、应对偏误的策略

（一）教学中贯穿汉字的理据性

非汉字文化圈的中亚留学生其母语为斯拉夫语，他们最初接触汉字时,对汉字的结构形式一窍不通，不理解汉字的理据性, 以至于无从下手。但当他们学了一二百字以后,逐渐掌握了笔画、部件、偏旁、结构等知识,可以用它们来分析理解汉字了,他们就会觉得汉字越学越容易。教师应依照汉字的理据性去教学,特别是利用形声字的字义、字音提示去认知、理解、记忆汉字和利用部件分解汉字。在教学过程中,教师可以充分利用汉字形声字的理据性特点,给学生分析生字的字形构成,告诉学生哪一个为音符,哪一个为意符；有时可以把这些字拆成学生已经学过的字，然后分别记住这些部件，比如：意＝立＋曰＋心；有时还可以试着在部件之间搭建意义的桥梁，比如：忘＝在我“心”里消“亡”了。同时可以借助字词典，使学生加深对汉字意义的理解，同时还可以扩充词汇量。

（二）因材施教

教师应根据外国学生的认知特点，运用新颖的灵活的教学方法，因材施教。B类学生字形混淆、语音混淆的偏误较多，教师应加强学生在音及形的认知上的引导，多进行形似字和音近字的对比训练。例如，针对部件容易混淆的“论”和“伦”字，教师可以这样讲解：告诉学生“伦”字,它的音符为“仑”，意符为“讠”，那么这个字跟语言有关，其意义为：有话要说。“伦”的音符也是“仑”，但意符为“亻”，那么这个字跟人有关，其意义为：很多人在一起的时候有长幼有秩序。这样的方法有利于减少或避免汉字部件混淆的现象产生。教师还可以利用多媒体教学，通过动画、示例，形象演示、讲解生字的意义及用法，让学生加强理解记忆，活学活用。对B类学生较多的课堂，演示法和列举法为教学首选，教师借助图片、肢体语言传达字义，组织学生多作形近字、同音字对比分析和练习，多设计游戏，寓玩于学，调节课堂气氛，增强学生兴奋度的同时加强记忆，帮助学生理解和运用形似字和音近字。A类C类学生结构混淆、笔画增减的偏误居多，应让他们加强练习和改正，准确书写汉字，提高汉字书写正确率。书写训练的主要方式有描红临摹，抄写等，也可以通过举办硬笔写字比赛，给学生提供一个相互观摩的机会。具体教学过程中，教师尤其应该注意示范，并且多让学生在黑板上练习书写，互相改错，作业批改力求细致，多鼓励学生，对学生的进步及时肯定，通过贴小红花、发奖品、点名表扬等激励措施，提高教学质量。

（三）选择学习策略有偏重

由于汉字的特殊性，研究汉字学习策略可以说是“探索汉语学习的特殊策略”（吴勇毅，2001）。为了调查学生汉字学习策略的总体情况，江新、赵果（2001）以现代认知心理学、教育心理学关于学习策略在信息加工过程中的作用的理论为基础，将汉字学习策略分为认知策略和元认知策略两大类。根据他们的研究及笔者所作的调查，B类学生字形混淆、语音混淆的偏误较多，应首选音义策略（即注重汉字读音和意义）、归纳策略（即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字）和应用策略（即应用汉字进行阅读和写作，在实践应用中学习汉字）。学生通过形近对比、同音组词、分类记忆、结合语境、查字典、扩大阅读、看电视字幕、定时复习、培养对汉字的敏感（如留心观察站牌、招牌、广告、菜单等上面的用字）、使用汉字（如记日记、写作文、写留言条、记诵台词、表演节目等）、学习汉字电脑输入方法、汉字游戏等方式提高汉字学习效率。A类C类学生结构混淆、笔画增减的偏误居多，首选字形策略（即注重/记忆汉字整体形状和简单、机械重复）、笔画策略（即学习笔画笔顺并且按照笔画笔顺书写）和复习策略（即对学过的汉字进行复习），学生通过临摹、抄写、手指空写、练习书法、使用卡片（看图识字卡片、自制卡片）、形象联想、部件拆分、使用汉字（如出黑板报、写贺卡、赠言、写信）等规范学习和使用汉字。

同时，对三类学生都应采用监控（即对汉字学习中出现的错误进行自我监控，并对学习进展情况进行自我评价）和计划策略（即制定汉字学习的计划以及要达到的目标），在有侧重点地选择学习策略的同时加强交流，优势互补。

参考文献：

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（郏晓龙 乌鲁木齐 新疆师范大学国际文化交流学院 830054）