时间：2022-02-27 09:59:57
摘 要：本文通过四个案例探讨了在阅读教学初读课文环节中存在的不足，并提出改进的方法。
关键词：初读；阅读过程；不足
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-021-2
所谓“初读”，特级教师周一贯说：“‘初读’指的就是整体感知课文的阅读，即让学生通过阅读课文的文字表达，来解题审题，学习字词，理解层次和粗知大意，达到整体感知课文的初读要求。”显然，初读课文是阅读过程的基础，为教学全过程做好坚实铺垫的。只有夯实了初读环节，教师才能在深读阶段放手引导学生针对课文要点作重点突出的深入研究，实现由“点”带“面”的整体推进。然而，在实际教学中，初读课文因为难以出彩，往往不被大家重视，即便是在关注常态课堂，聚焦有效教学日益成为教者共识的情况下，阅读教学初读课文环节，仍存在着许多不足，从而影响着阅读教学的整体质量。
案例一：蜻蜓点水，草草了之。
《天游峰的扫路人》是高年级一篇较长的课文，一位老师在初读环节是这样安排的。
出示田字格中的生字词，指名读：第一个同学读得不错，都读对了；再找一个同学，也读对了，顺理成章进入下一个环节——读课文。这位老师设计了让两位学生选择自己最喜欢的一个自然段朗读，其他学生评议，第一个学生选择了第二自然段，读得很流利；第二个学生选择了第六自然段，错了两处，学生立刻指出并纠正，天游峰和扫路人都读到了，老师就开始了精心设计的精读环节。
在精读环节中，老师引导孩子在文中找到描写老人外貌的句子，学生在书中寻觅一番，很快有人找到了，老师相机出示了两段话。
“对！”学生居然一条声，只有个别几个同学指出应该读轻声。
事实证明，这种局面才刚刚开始，当老师问到“作者为什么分两次对他进行了观察？是什么引起了作者的好奇？”的问题时，有学生回答：“因为他长得很黑！”
感悟：初读环节的一个重要任务就是读通课文。而所谓的读通课文，就是要把课文读正确、读通顺。这是阅读教学的底线，也是学生在初读环节中应达到的要求。只有把课文读正确、读通顺，才有深入学习的可能。功利性的思想误区让不少教师认为在初读上即使是下再多功夫，也很难出现教学亮点，特别相对于后面的精读，初读就显得那么“苍白无力”。同样的“功夫”与其放在初读上不见“成效”，还不如用在“精读”上“亮点”频出。于是初读时间被挤压给了精读，所以这么蜻蜓点水，草草了之。殊不知忽视初读环节，即使在精读教学中亮点迭出，也只能是“空中花园”，经不起绝大多数学生的考验，面对频频出现的问题，教师也只能紧赶慢赶、火烧眉毛，学生也只能走马观花、草草了事，以致精读、美读的质量大打折扣。
结论：想要“初”露锋芒，首先要给予初读足够的重视，分配给初读足够的时间和空间，只有初读充分了，才能排除阅读障碍，增加阅读感悟，为下一环节的学习打下牢固的基础。
案例二：目标繁杂，游离分散。
请看《掌声》一课，这位老师设计的初读目标：
“请同学们打开课本，用自已喜欢的方式去读课文，读时要圈出生字，划出词语，标出段落号，难读的地方多读几遍，再想一想课文主要讲了什么？你印象最深的是哪些？”
接下来，学生有的忙着勾勾画画，有的放声朗读，大约过了3分钟，有几个学生停了，渐渐地大部分的学生也停了下来看着老师，但仍有七八个学生在读，不过声音是越来越低了，突然一下子没了。这时，老师满意地说：“好，大家都已经把课文读好了……”
感悟：从心理学的角度来看，学生拿到一篇课文，第一想看的当然是故事情节、矛盾冲突、人物特点和事件结局等等，可我们在初读时，却给它附带上了过多的任务，像以上片段中的目标设计的确都是我们在第一课时需要一一落实的，但在初读环节，一鼓作气地提出这么多目标要求，而且没有针对性、层次性，可以说是游离分散，学生容易手足无措，往往无心朗读，急着去标序号，划词语等，捡了芝麻却丢了西瓜。
“伤其十指，不如断其一指”，要使初读环节发挥应有的效用，初读目标与要求的设计就要简洁、明确，切合学生的实际。既不能过高过多，跳起来也“摘不到苹果”，让学生望而生畏，失去信心；也不要过低过少，不费吹灰之力，唾手可得，使学生觉得得来全不费工夫。相比之下，如下的教学目标设计可谓是明确、清晰，有的放矢，操作性强，效果自然可想而知：
1.轻声读课文两遍，不会读的生字注上音，读后标出段落号；2.再读课文一遍，要求读准字音、读通句子，难读的句段多读几遍；3.默读课文，找出文中描写掌声的句子，用波浪线画下来。再想一想：两次掌声各表示什么意思？
结论：想要“初”露锋芒，就要有的放矢，深入钻研文本，设计简明、清晰、有针对性、操作性强的初读目标，才能有效引导学生，让初读走向扎实有效。
案例三：漠视层次，一成不变。
场景扫描：
1.导入新课，板书课题，初读课文，指导学生学习生字新词，检查读书情况，分析理解课文。
2.板书课题，读题审题，介绍作者和背景，初读文章，交流疑难字词句，再读文章，检查读书情况，师生共同研读课文第一段。
3.读题质疑，初读课文，检查生字词，通读课文，理清层次，分析课文。
……
很多老师的初读教学已经开始程序化、模式化，每一节课的初读环节大同小异，初读环节在不同的课文、不同的年段、不同的学情面前板着同一幅“面孔”，而且在落实“初读”要求时，为了要让孩子读通课文，读熟课文，老师要求孩子反复读，也只是让学生一遍又一遍地读着课文，形式呆板，一直读得学生口干舌燥、有“口”无“心”……难免让老师和学生心生厌倦。长此以往，不但起不到初读应有的作用，还会泯灭学生学习的兴趣。
感悟：尊重差异，因材施教，才能科学有效。再好的东西一个标准、一成不变，不仅会让人产生审美疲劳，而且也得不到很好的效应。同类的文本在同样的学段学情面前，要富于变化；不同的文本、学段、学情更应该探索其适当的、独特的初读形式。
例如面对低年级学生，初读重点应放在学会生字新词，读通读顺课文的指导上，而中高年级的初读重点还应包括如何有效地指导学生在读通读顺文章的基础上进行篇的教学。即使在以字词教学为重点的低年级，处理不同的课文，初读的目标和形式也应有所变化。有些课文，生字词不多，我们可以先集中教学；而有的课文生字词很多，我们可以把生字词分别放在两个课时去处理，还可以一部分集中处理，一部分放在阅读教学环节处理，不应该一成不变。
同时，学生学习的基础不一样，学习需求也不一样。这就要求教师在布置初读任务时，要充分考虑到学生的这种差异性，进行科学设计。对基础较差的学生要降低门槛，让他们把课文读熟，标出生字和不理解的词句；对学习较好的学生，可以要求他们根据课文内容提出问题，看看自己能解决哪些问题，在书旁留下自己思考的痕迹。教师采取分层布置初读任务的方法，充分调动各类学生的学习积极性，取得好的初读效果
在读通课文的环节上，教师也要避免单调呆板。多样初读是解决这一问题的好方法。例如：默读、小声读、大声读；指名读、推荐读、师生配合读……读的方式也可以多变，例如：读完一遍课文的同学站起来读第二遍，读完第二遍的同学坐下举着手读第三遍，读完第三遍的同学放下课本坐好……这样巧妙的设计不仅避免了传统枯燥的读课文，调动学生的积极性，而且让老师能清楚地知道学生初读课文的进度，可谓一举多得。
结论：要想“初”露锋芒，就要尊重差异，因材施教，创新初读策略，避免一成不变，呆板教条，让每一个学生都爱上初读，让每一个学生都在初读学习中得到最大的收获。
案例四：矫枉过正，过分纠错。
在一次公开课上，教者在检查学生朗读时，出现了这样的现象：
“停，这个字读错了，跟老师读一遍……再接着读。”
学生没读两句，老师又说：“停一下，这地方你添了一个字，重读一下。”
该教师对字音读不准的、添字漏字的、读破句子的地方一处不放，一一纠正和指导。
感悟：这样的初读检查，看起来真实且扎实，从认知规律来看，初读理该如此。但细细体会，我们不难发现在初读环节中过分地纠错，容易造成学生心理紧张，不利于学生读书水平的正常发挥。同时，被纠正的学生和其他同时经历这一历程的学生，在结结巴巴的读书纠错中，容易丧失对朗读的兴趣，牺牲对文本内容的体会。语文的诗意灵动，阅读情绪的张扬空间被悄然破坏。初读检查作为一种教学手段，它的功能主要表现在反馈和调节上。就初读来说，就是通过检查学生的朗读来反馈学生的自读情况：字是不是认识了，读课文是不是达到正确流利的要求了，从而调节后面的教学步骤。即如果达到这些要求，就进行下一步，否则，就要思考为什么会出现这样的情况，从而调整教学的进程，让全班同学继续朗读，直至绝大多数都能把课文读得正确流利。在读中进行细致地纠正和指导，显然是把检查当作达到初读要求的一种方法，异化了检查的反馈和调节功能，同时也浪费了大量的教学时间。
结论：想要“初”露锋芒，教师应扎实有效地落实初读检查，提高初读效果，但切不可矫枉过正，过分纠错，异化了检查的反馈和调节功能。