促进学生自主探究之我见

新课程到底怎么上，有人说就是教师想办法让更多的学生卷入到活跃的自主探究活动中来。这里"卷入"、"活跃"、"自主探究"其实都是相当高的要求。当前在我们的课堂教学中，却常常看到这样一些现象：学生有活动，但无激情；有思维，却无智慧；有探索，却无创意，有回答却无质疑等。造成这些现象的根本原因是老师没有给学生提供自主探究的机会，那么老师到底怎么做，才能促进学生的自主探究呢？下面就谈谈自己的几点做法。

一、问题情境是促进学生自主探究的前提

探究总是以问题为对象的。学生只有面临问题情境才会有思维。因此，在教学中教师设法创设种种问题情境，把问题隐藏在情境之中，产生知识冲突形成悬念，对于引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的动机是十分重要的。可见问题情境应该具有趣味性、障碍性、接受性和探索性，即当学生面临问题情境时，确实想带着渴求的心态去探究。

如对于问题"已知两个同心圆的半径，求圆环面积"，每个学生都能求解，但可能难以给学生留下深刻的印象，学生也许会把它当作一项任务去完成，而将问题放置在下面的背景之中所产生的教学效果却是大不一样的。"有人设想，用比地球赤道长1米的绳子给地球加个圈，在地球和绳子之间必然有缝隙，这个缝隙中能放进一个拳头吗？缝隙的面积有多大？--有人猜测大不了多少，可是有人估测这个缝隙的面积比咱们学校大多了，你们的意见如何呢？"对于这个问题，学生虽具备一定的经验但并不可靠，因而每个学生都想实际算一下，证实自己的猜想，这样学习自然会被看作是发自内心的需要而不是一种负担。

二、精心设计提问是促进学生自主探究的向导

目前，在我们的课堂上常会看到师生配合非常"默契"的场面，老师提问频频，学生举手如林，对学如流。可仔细听听，有些老师提问随意性太大，问题无思考价值，甚至可以说是剥夺了学生自主探究的权利和机会。实践证明，一个好的问题必须是能启发思维，富有探究意味的。

例如：曾在一次赛教活动中听了两位老师讲"梯形面积计算"却采用了截然不同的提问方式。

教师甲：（1）两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的高与原梯形的高有什么关系？（2）拼成平行四边形底与原梯形的哪两条线段有关？（3）拼成的平行四边形的面积与原梯形面积有什么关系？（4）平行四边形面积怎样计算？梯形的面积又怎样计算？

教师乙：两个完全一样的梯形可以拼成你所熟悉的一个什么样的图形？拼成的图形与原梯形之间有哪些关系？

比较之下，前者显的"杂"、"乱"、"碎"，并过于"直"和"露"，这种提问是以知识传授为目标，是指令性思考，是引着学生沿着一条笔直的路行进，把知识嚼的过细，没有探究的意味，就好象过去的"大婆"把食物嚼碎喂给儿孙吃一样，造成小孩子营养不良。而后者所包括的思考容量较大，是一种探究性的思考，拓展了学生探究的空间，达到了教师设问精，学生探究深的目的。

三、提供结构材料是满足学生自主探究的需要

学生自主探究并不是凭空设想，放任自流，而是建立在教师精心设计、安排之中，即教师的作用完全"潜伏"在学生自主探究的材料准备和教学过程中，既满足学生自主探究需要，但又明显地表现为让学生自己独立探究数学结论。因此，教师提供有结构的探究材料，必须是经过精心选择的，有着丰富内在联系的材料，通过相互作用、联系，蕴含着某些关系或规律，其内容包括学生原有的知识经验，观察操作的材料，结构题组，电脑媒体应用等。否则自主探究就会成为无源之水，无本之木。

例：我在教学"合并同类项"一课时，首先复习前一节内容，让学生从众多的代数式中识别出哪些是单项式，接着我伺机把这些单项式摘录并板书：2m2n,x2y3，-m2n，-qp2，-y3x2，5p2q，m2n，53，-2等。

师：物以类聚，人以群分，把教室中所有在座的大家分成两类怎分？

生1：按性别分，可分为男人、女人。

生2：按职业分，又分为教师、学生。

生3：按年龄分，又分成人、青少年。

......

师:同学们把在座的大家按不同的标准进行了分类,这很好,这些单项式,我们是否也可以以某个标准分类呢?你分类的标准是什么?被分在一类的单项式又有什么共同点呢?你们想如何称呼它们?(同学们经过认真讨论、交流、汇报，此时"同类项"概念、特征的形成已是水到渠成了。)

四、体验创造过程是促进学生探究的核心

体验创造过程就是让学生在观察、实验、猜测、归纳、分析和整理的过程中去理解一个数学问题是怎样提出的，一个数学概念是怎样形成的，一个数学结论是怎样提出的，以及结论是如何应用的。也就是把凝聚在教材中的思维成果经过再创造而转化为自己的思维成果或有所发现和创造。荷兰数学家赖登塔尔曾反复强调：学习数学唯一正确有方法是实现"再创造"。因此，课堂教学过程应是以学生自主探究为轴心的教学过程。

例：我在教学："等腰三角形性质一课"的教学片断

师：如果在等腰三角形中作出一些线段（如角平分线、中线、高线），你能发现其中一些相等的线段吗？你能证明你的结论吗？（生画图、分析、猜想）

生1：等腰三角形两腰的高相等；

生2：等腰三角形两腰上的中线相等；

生3：等腰三角形两底角的角平分线相等；

生4：等腰三角形底边中点到两腰的距离相等。

......

（老师引导学生自主探究证明自己的猜想）

师：（如图）在等腰三角形ABC中，若∠ABD=∠ABC,∠ACE=∠ACB，BD=CE吗？如果∠ABD=∠ABC，∠ACE=∠ACB呢？由此你能得到一个什么结论？

（有了前面的基础，大部分同学通过观察，猜测得出了一般结论：若∠ACE=∠ACB，∠ABD=∠ABC，则BD=CE，并能加以证明）

上面的教学，一改往日师生共同分析命题的题设、结论，再据此写出已知、求证，并加以证明定理的过程，而是让学生充分经历一个个结论是如何探索、猜测得到的，学生学得积极主动，既有思维，又有智慧，在自主探究中获取了"再创造"的成功体验。

总之，新课程教学中教师若能真正注重情境的创设，提问的精巧，给学生提供人合适的探究材料，学生定能在自主探究中获取成功的体验。让我们的学生真正卷入到活跃的自主探究活动吧！