教师专业身份论文范文
时间：2023-03-15 05:36:31
教师专业身份论文范文第1篇
【关 键 词】农村；幼儿教师；研究综述
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0118-04
随着各地学前教育三年行动计划的实行，我国的学前教育事业迎来了一个发展的“春天”。无论是城市幼儿园还是农村幼儿园，都获得了一定程度的发展。但是，从总体上看，农村幼儿园的发展水平远远低于城市幼儿园，这与农村幼儿园教师的质量有着至关重要的关系。本文主要就建国以来我国农村幼儿教师的相关研究做一综述，希望对以后的研究者和幼儿园教师发展能够有所裨益。
一、有关农村幼儿教师相关文献的量化统计
1. 相关文献发表的年份与数量统计。笔者在（CNKI）中国知网上以农村幼儿教师作为篇名搜索，发现对农村幼儿教师的研究一共有229条。按照相关文献的时间进行查找，发现现有记载中对农村幼儿教师的研究最早始于1985年。从1985年～1990年6年间，仅有相关文献9篇；从1991年至2000年间，仅有相关文献14篇。2001年以后，有关农村幼儿教师的文章开始大量涌现，从2001年～2010年的10年间有相关文献96篇，其中仅2010年就有相关文献41篇（为所有年份中文献数量最多的一年）。截止到2013年4月，不到两年半的时间就有相关文献110篇。（详见表1）
2. 相关文献的研究内容统计。通过对相关文献进行分类整理，笔者发现与农村幼儿教师有关的文献主要涉及以下两个方面的内容：现状调查和专业发展。其中现状调查又涉及对农村幼儿教师的生存现状（11篇）、心理健康（6篇）以及队伍建设（15篇）三个方面。有关农村幼儿教师专业发展的相关研究主要涉及农村幼儿教师的素质（9篇）、农村幼儿教师专业发展的影响因素和途径（36篇）以及农村幼儿教师职后培训（48篇）三个方面。
3. 相关文献研究方法的统计。通过对相关文献的统计，笔者发现与农村幼儿教师相关的研究中主要采用的研究方法是调查法（52篇），案例研究法（24）。其中，相关文献中报刊报道共计17篇。
4. 相关文献研究机构的统计。从相关文献的研究机构看，对农村幼儿教师进行研究的机构主要来自高等院校，共计105篇；来自教育管理部门的研究共计6篇；来自幼儿园的研究共计4篇。
5. 相关文献的学科分类统计。从相关文献的学科分类看，对农村幼儿教师进行的研究主要涉及：学前教育（210篇），高等教育（7篇），教育理论与教育管理（7篇），数学（2篇），中国文学（2篇），基础医学（1篇）。
二、有关农村幼儿教师相关文献的质性分析
对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。
（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究
1. 有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。
通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。
2. 有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。
3. 有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1. 有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。
从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2. 有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3. 有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。
另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。
从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4. 有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
三、对相关研究文献的反思
通过对相关研究文献的统计和分析，可以看到建国以来我国有关农村幼儿教师的相关研究取得了一定的成绩，同时也存在着一些有待进一步改进的问题。
1. 从研究数量上看，呈现出相关研究在数量上逐年递增的趋势。尤其是在2000年以后，对农村幼儿教师的相关研究迅速增加。并且相关的硕士论文近年来明显增加。笔者认为这与2000年以来我国政府对农村经济发展和农村教育的重视程度的提高有很大关系。这些研究从不同的角度对农村幼儿教师进行研究，为以后的研究者提供了宝贵的经验。
2. 从研究内容看，现有研究主要集中在农村幼儿教师的专业成长途径和职后培训上。对于农村幼儿教师自身应当具备的专业素质的专门研究相对较少，现有关于农村幼儿教师专业素质的研究也很少针对农村幼儿教师的“农村”性来说。笔者认为既然是农村幼儿教师，就应该具有一些与城市幼儿园教师不同的专业素质，关于这方面的研究可以更加深入。
3. 从研究方法看，现有研究多采用文献法、问卷调查法、访谈法对农村幼儿教师进行研究，只见到了2位研究者采用叙事研究的方法对农村幼儿教师进行研究。笔者认为以后的相关研究可以尽量采用更多的研究方法，如观察法、实物收集法、叙事研究法等。此外，关于农村幼儿教师的研究大多停留在静态层面的研究，缺乏对农村幼儿教师专业成长的动态过程的关注。
4. 从研究主体看，现有研究主体以高校研究者为主，高校研究者掌握一定的理论知识，有利于研究者站在较高的层面对研究问题进行分析。随着越来越多的高学历（本科、研究生）毕业生加入到幼儿教师的队伍，我们希望更多的农村幼儿教师能够在日常工作中加强教育科学研究，能够拓展现有研究中有关农村幼儿教师的研究的视野。
参考文献：
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作者简介：母远珍（1982-），女，四川泸州人，长春师范大学教育科学学院讲师，学前教研室主任。研究方向：学前教
育研究；雷永丽、刘东东，长春师范大学教育科学学院学前教育专业2010级本科生。
教师专业身份论文范文第2篇
关键词：女教师；专业发展；问题；对策
一、高校女教师专业发展困境
从古至今，“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体，一方面要承担社会责任，履行个人义务，另一方面，女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下，科研及学术都以相同标准对待男女教师，迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时，承受学校及家庭，科研及生活等双重压力，付出加倍的努力，才能使其成功。
（一）双重身份
定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份，在不同岗位面临着不同的角色扮演，对于学术方面，女教师与其他男教师一样，首先的身份都是一名教师，全身心投入科研与教学中，这其中与其他男教师考核标准，评价标准都是统一的；而相对于家庭方面，女教师则是充当着贤妻良母的身份，主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言，一直流传下来的是，对于男女之间的评价而言，男人主要看重事业，女人主要看重家庭，这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性，并且作为具有较高知识水平的高素质人才，在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果，从此摆脱女教师的困境。但是，在面临晋升等问题方面，男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭，从而抑制高校女性教师专业发展。
（二）双重压力
目标冲突在学术和家庭的双重压力下，目标分为精神上的和物质上的，从物质目标而言，学校赋予的是教学目标及科研目标，不断加强自身业务水平和教学能力，不断发展自我，相对于家庭而言，受“贤妻良母”这个词的影响则家庭目标往往是无私奉献、相夫教子，一心一意为了家庭。另一层次下，精神目标下，学术活动则要求女教师敢于创新、独当一面，不断思考，不断创新，家庭的影响下则要求贤良淑德、贤妻良母的形象。这两者目标上，不论是女教师的天平倾向于哪一边，都是势必对女教师专业发展造成影响。如果女教师以学术为重心，则家庭势必会顾及少，常常会导致家人的误解，对于感情及婚姻造成影响。
二、高校女教师专业发展困境产生的原因
（一）女教师自身生理特点
女教师一种身份为女性，女性一生中面临着孕期、产期、哺乳期、更年期等重要时期，女性教师作为女人，一些妇科疾病等影响是伴随着每一个女人，这些问题都将可能引起女性抑郁、焦虑等情绪的影响，从而引发一些健康问题。
（二）女教师事业心普遍低于男教师
据了解，一些女教师认为取得科研上成就是男教师的事情，有些女教师则愿意平平淡淡度过自己的教师生涯，对于职称方面不愿意花费更多的精力，则会将自己一些时间和精力放在家庭，满足于现有的状态，从而导致女教师成就不多，科研成就也较男教师而言相对较少。
（三）社会偏向较明显
社会上广为流传“男主外、女主内”根深蒂固在每个人心中，社会评价偏向于男性教师，无限夸大男教师的地位，然后一旦女教师在科研成果或者学术方面取得一定成就，就会被社会赋予“女强人”这一称号，让女教师面临着巨大的压力和社会舆论。
三、高校女教师专业发展的对策
（一）提升自我素质，规划自身专业发展路径
解决高校女教师专业发展，根本上只有从个人自身解决才能在根本上解决问题，女教师从自立、自强、自尊等方面不断加强自身素质，提高自我水平，才能在一定程度上与男教师相抗衡，才有能力使之学术与生活之间相平衡。女教师专业发展过程中要根据自身兴趣爱好制定自身专业发展的计划及规划，如自身在教学有很浓厚的兴趣，则需要在教学上添加自我风格，将课堂活灵活现。女教师专业发展中专业阶段也是尤为重要，女教师要根据自我的专业发展阶段制定不同专业规划，以此更长久的发展。
（二）加强家庭分工，改善女教师双重身份
虽然男主外、女主内的模式已经根深蒂固，但是男女平等也是我国一直以来的传统美德，在家庭中，家庭的其他成员应该一起面对家庭，一起解决家庭琐事，将女教师的家庭压力分解开，在女教师教学压力繁重的同时，家庭成员理应给予理解和坚持，多多支持女教师，给予其鼓励，尽量减轻女教师在家庭的责任感，帮助女教师适当做出调整。
（三）缓解女性压力，提供优质和谐校园环境
高校应该秉承“以人为本”的办学风格，多关注女教师在学校的情绪变化，通过一些途径和方法充分调动女教师工作激情，缓解女教师心理压力，提供一个和谐校园环境。定期对女教师进行技能培训及心理辅导，激励女教师健康快乐的工作。
（四）优化社会环境，推动男女性别社会公平
政府乃至国家应该给予女教师更多的鼓励及关怀，虽然有些传统思想已经无法马上改变，但是优化社会环境是当前对于女教师专业发展的保证，将社会舆论减少，推动男女性别公平化，有助于我国女教师专业发展。
参考文献：
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教师专业身份论文范文第3篇
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：幼儿教师的专业认同对于幼儿教师专业发展有着重要的意义，是促进幼儿教师自身发展的内在动力，也是深入改革，推进幼儿教师教育的关键所在。通过对自身专业体验的反思和总结，来探寻幼儿教师情感认同，提升幼儿教师职业幸福感，激发幼儿教师专业发展的意识，培养幼儿教师的专业认同情感，践行幼儿教师的专业认同行为，是形成幼儿教师与发展幼儿教师专业认同的主要策略。 关键词：幼儿教师;专业认同;幼儿教师专业发展
幼儿教师的专业认同主要是幼儿教师个人或群体在幼儿教育教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为幼儿教师的理解与看法，是幼儿教师对自己“我是谁”、“我该怎么做”“我为什么要这么做”的认知、思考与看法。它对幼儿教师理解自己的工作情境，赋予意义并采取积极有效地行动，有着十分重要的意义。
一、幼儿教师专业认同对幼儿教师专业发展的意义
幼儿教师专业认同是幼儿教师努力做好本职工作，达成教育教学目标的心理基础，更是幼儿教师作为专业人员明确自己的角色的前提，幼儿教师的积极情感认同对幼儿教师专业成长有着及其重要的作用。
（一）专业认同是教师专业成长的内在基础
幼儿教师的教育教学工作既是传递文化、传承文明，又是培育新人的过程。但是教师只有看清了自己的角色给自己找准了基点，在学校接受幼儿师范教育，成为新手的老师，再在教育实践活动中不断获得经验，并对经验不合适的地方进行补充与修改，从而在心里上获得更大的动力形成专业认同感才能促使自己的专业发展。
实践证明幼儿教师的专业认同感是幼儿教师专业发展的关键的内部动力。
（二）专业认同是影响幼儿教师专业发展的重要因素
影响幼儿教师专业发展的因素有很多，早期专业发展主要采取制定严格的专业规范，抬高幼儿教师职业资格的条件等做法来提高幼儿教师的专业化水平，这是一种被动性地专业发展。这种方法把幼儿教师看成是简单的受屈动者，忽视了幼儿教师的内在需要和意愿，因此效果并不理想。
国外已有研究表明：幼儿教师的专业认同不仅是应对教育变化、制度变化和教育变更的基础，而且还有助于同事之间进行合作交流。幼儿教师积极地认同感还能帮助他们克服对而恶劣工作环境的不满，减弱幼儿教师的离职倾向。
面对变动不居、纷繁复杂的教育教学领域，无论新幼儿教师还是颇有经验的幼儿教师，都需要不断地构建自己的专业认同，以不断的调整自我对外部环境（如课程、学生、同事等因素）的感知和理解、并采取有效措施。幼儿教师只有在教育教学实践的活动中逐步形成一定的专业认同，才能较好的整合新课程改革所赋予的多种角色，才能积极地看待自我和感知理解所处的环境，才能在自己的位置上构建起一定的满足感、自豪感和价值感。
（三）专业认同是幼儿教师有效开展专业实践的重要保障
事实与经验证明：幼儿教师唯有认同自己作为一位专业幼儿教师的身份，幼儿教师才真正清楚自己的专业成长方向，不会因变动频繁的课程改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽的流汗说词而随波逐流。这样的幼儿教师才能真正的拥有专业发展的自主性，才能清楚地认识自己，感知自己和理解自己。从而定位自己在课程改革中的位置并积极主动的投入到改革的实践活动中去。
二、幼儿教师专业认同的形成与发展策略
（一）注重幼儿教师专业认同意识问题的激发
幼儿教师专业认同意识表现为强烈的一个重要的自我意识，是幼儿教师对自身行为进行的深入反思。 幼儿教师专业认同意识成熟的一个重要标志在于对自身专业身份的自明性。即：幼儿教师通过专业认同意识的觉醒，能正确看待自己在教育教学实践中的身份，并能基于理性的批判反思，不断进行调整和建构。除了通过一定的组织管理和引导培训激发幼儿教师内心的意愿，激发他们对自身专业认同的自觉意识也是一个重要内容。
（二）为加强幼儿教师专业认同情感方面（幼儿教师职业幸福感）的培养
幼儿教师在教育教学中投入了自我，将自己的感知与专业认同融入课堂教学中，并从中获得精神满足感这一精神回报。
幼儿教师专业认同的情感主要指幼儿教师在教学实践过程中逐步形成专业认同时所伴随产生的情绪体验和内心感受。按奥特莱的定义，情感发生在个体与环境的互动过程中，是个体对环境事件与他的目的和利益作出相关评价后的产物。而这也正契合了幼儿教师专业认同的形成过程，使得幼儿教师情感与专业认同表现出了相伴随密不可分的状态。
一般来说：幼儿教师拥有积极的专业认同情感，会对自己从事的专业工作持有正确客观的态度，能积极应对工作中的问题与困难，从自己的工作中体验到较高的成就感和归宿感，执着地追求教育理想，自觉自愿地投入到工作中，充分发挥自身能动性创造性，并从中获得精神满足。
（三）关注幼儿教师专业认同行为层面的落实
幼儿教师的专业认同不是简单的发生和存在，需要幼儿教师在教学活动的实践过程中去获得，通过师生的双向互动，从而加强幼儿教师的专业认同感。幼儿教师专业认同需要在教育教学实践中逐步形成，同时也需回到实践中进行修正和完善。
结语
国际学前教育改革的一个影响就是普遍提高了对幼儿教师职业素质的要求，同时也给幼儿教师教育提出了一项紧迫而又艰巨的任务――幼儿教师专业发展。幼儿教师专业发展理论注重幼儿教师专业发展的背景，强调幼儿教师在教育教学实践活动中不断的积累教育教学经验，提高幼儿教师的专业技能，不断规范幼儿教师行为，强调幼儿教师专业发展下积极情感在学前教育改革中的作用。
参考文献：
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[6]教育部师范司编.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2011.4
教师专业身份论文范文第4篇
论文关键词：教师；专业伦理；职业道德规范
所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。
专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(m．liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。
西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。
我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。
法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。
首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。
第二，实现“经验式”向“理论式”的提升。理论先行，指导实践。新时期教师专业伦理的建设离不开完善的教师专业伦理理论的指导。当前，我国教师专业伦理还比较个体化、零碎，还没有形成体系。美国为适应专业化时代对教师伦理的新要求，全国教育协会对《教育专业伦理规范》进行了第四次修订，在《规范》的结构和陈述方式上作了重大调整，于1975年正式颁布。其内容结构我国学者已有论述，即包括了师德理想、师德原则和师德规则三个层次。至此，《全国教育协会准则》渐趋完善，成为美国教师专业伦理的核心纲领。这也为我国进一步完善教师专业伦理理论提供了范本。
教师专业身份论文范文第5篇
关键词：幼儿教师；专业认同；现状；建议
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03
一、研究对象与方法
本研究采用目的性随机抽样的方法，在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份，10所幼儿园均为公办园，回收有效问卷170份，问卷的有效回收率为85%。170位教师的年龄主要集中在21～40岁，受教育程度大都是大专以上（包括大专），教龄在十年左右的居多，调查对象的基本情况见表1。
本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1]，结合对部分教师的访谈，编制了幼儿教师专业认同调查问卷。在进行大样本调查之前，调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试，运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当的修改，对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验，信度系数为0.896，表明此问卷具有较好的信度。问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容。有关题目的回答采用Likert五点量表型态，分数越高，表示专业认同程度越高。调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。在问卷调查的基础上辅之以访谈，在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向，在访谈中结合研究计划与受访者进行互动，访谈结束后及时整理访谈记录，并进行初步的资料分析。 二、研究结果与分析
1.幼儿教师专业认同的总体水平
统计结果表明，天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）。在各子因素中，专业技能平均分最高，排在第二位的是教学实践，其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志。
2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3），结果表明，不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上均不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师，二者之间存在显著差异。
3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4），结果表明，不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师，二者之间存在显著差异。
4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5），结果表明，不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异，在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异，中教高级教师的专业认同水平相对较低。
三、讨论
1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异
年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师。教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师。从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现，在年龄和教龄这两个因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰，但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低，这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高。幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中，初任教师步入入职阶段后，对工作和周围环境比较陌生，其专业认同的水平相对较低。随着年龄和教龄的增长，幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉，她们对工作也有了自己的看法和认识，并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情。与此同时，幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰，专业认同水平也达到了最高点。然而，随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作，多数教师产生了职业倦怠，从本研究的开放式访谈中可以看出，工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升，走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期。在本次调查中，教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%。工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的，面临着专业认同的重大调整阶段，如果此阶段出现问题，将会给未来的专业认同带来危机。
2.幼儿教师专业认同的职称差异
职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异，小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低。从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现，职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素，随着职称的提高，专业认同呈现出波浪变化的趋势，表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势。职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验，她们在工作各方面的表现相对比较优秀，她们的教学实践经验在此时越来越丰富，基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”，但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响，如他人的评价、继续教育等。为了证明自身的能力，她们会更加努力地学习和工作，出色地完成工作任务，以获得领导和同事的认可，获得进一步晋升职称的机会，进而提高自身的素质，并促进自身的专业发展。由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格，所以她们在工作中表现得非常出色，专业认同水平也相对较高。
目前，还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系，幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线，而这些评价标准更多看重的是、学历以及继续教育的学分等因素。幼儿教师为达到这些指标，必须付出额外的努力，如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议，为了撰写论文要在下班后继续工作。因此，本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂，严重耗费了幼儿教师的时间、精力，令她们在付出巨大代价的同时，反而开始质疑自己的专业生活方式，到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究。职称不同收入也不同，其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同，而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的，仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的，内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降。
四、建议
研究结果表明，幼儿教师专业认同的总体水平相对较高，但仍存在诸多问题。鉴于专业认同是高度自我涉入的，基于幼儿教师个人的角度，需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平。
首先，加强幼儿教师的身份认同。身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时，也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题。教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2]。幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习，都要通过选择与认同，经由内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上完成。积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣，进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程。
其次，在专业生活中找寻从事教师职业的意义。教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义，透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同。幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的，教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，幼儿教师面对的是学龄前儿童，她们身兼着保育和教育的双重任务，并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的，而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的。
第三，应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素。动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3]。工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。本研究显示，教师的工作动机及其对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。因此，应给予教师较大的专业活动自，并给予他们专业上的支持和帮助。
第四，帮助教师制定持续发展的职业生涯规划。职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位，毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师，等待退休。我们应该反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义，这对于幼儿教师的发展是十分必要的。
参考文献：
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[2]李茂森. 在教师叙事中追寻身份认同[J]. 现代教育管理，2011 （7）：69.
教师专业身份论文范文第6篇
[关键词] 教师 专业化 发展
一、专业引领真诚相待,让教师感知身受关怀
“一个好校长就是一所好学校”、“校长应该成为一所学校的精神领袖”……关于校长在学校中的作用,这些定位都是有道理的。然而,在引领教师专业发展时,校长更多时候应该以同伴的身份出现在教师身边,真诚地帮助教师成长。
在当代社会交往中,人作为个体更渴望得到善待与尊重,教师在学校中也是这样的心态。当尊重成为沟通的前提时,作为校长,他提出的办学理念,对教师们工作上的要求,就容易得到拥护。
校长与教师的真诚相待不仅仅是人与人之间相处时的态度,更多地体现在工作中面对各种事件公平、公正的处理方式上。近年来,我校教研组、备课组内的教研活动已达到了常态化运行的要求。从最初的思路形成、要求提出,到现在的组内比较浓厚的学习、研讨氛围的形成,我们用了将近三年的时间。
在2003年刚搬进新校舍时,我们学校在编公办教师29人(需求42人),其中50岁以上教师7人(学历分别为中师毕业1人,高中毕业3人,初中毕业3人),占在编教师的24.1%;30~49岁教师5人(其中4人为代课教师转正),占17.2%,青年教师中5年以上教龄7人,占24.1%,也就是说处于发展初始期的教师占了34.6%。面对这样的师资队伍,学校开展培训活动的难度是可想而知的。
2003学年的下学期,提出教研工作重心下移的管理思路,拿出了教研组活动要求方案。可是方案拿出来了,要求也强调了,老师们却议论:“忙都忙死了,哪有这么多时间来做这些活动!”后来经过几次教研组长会议的强调和培训,活动也终于开展起来了,但学习、研讨情景还是达不到我们预期的要求,几乎流于形式。
在多次参加各教研组的活动,跟教师、教研组长交流后,在学期结束会议上,讲到教研组的工作时,我先表扬了活动开展相对积极的教师个人和教研组,接着就开始检讨自己在部署工作时的不足和下一步的整改措施和对策。会后,就有教研组长和教师来长我谈今后开展教研活动的建议和要求。
2004学年,我校又组织全体校委、教研组长和教学骨干到温州市校本考研示范学校考察。回来后,教研组长们胸有成竹地开展组内活动,活动形式丰富了。学年下学期,我们建立了年级语数学科备课组,使校本教研网络初步完善。同时,在学校“两组”活动开展时,我们确立了校委跟岗制度,分派校委成员全程参与活动,了解活动场景,交流活动思想,并在校委专题会议中汇报活动开展情况以及突出的个人表现,然后在教师会议上由负责教科研工作的教导主任进行综合讲评。
2005学年,我们提出了“开展真活动,呈现真课堂,碰撞真思想”的“三真”要求,并一直延续至今。到2008年,我们中心校58名公办教师中,取得合格学历的有54人,学历合格率为93.1%;取得大专以上学历的有52人,占总数的89.7%;小学高级教师从03年时4人增加到了16人;3名教师分别被评为省春蚕奖、乐清市骨干教师、数学奥林匹克赛教练员,7名教师获得了乐清市优质课奖项,9名教师获得学区优质课将,18名教师开过学区及以上教学公开课。
二、发现亮点及时表扬,让教师感受自身价值
激励和关怀是一个人成长历程中的催化剂和康复良药。因此,作为在职业成长路途上的教师来说,他(她)的工作需要学校领导、同事、家长的认可和肯定。有了这些,教师就会对自己的职业行为产生认同感和自豪感,就会对自身价值有全新的发展和认识。
在我们学校有这样的一个事例。2006年,教导主任在准备年教育教学论文评比送审的时候,跟我说了一句:“今年的论文中有一篇是某某老师的,我看写得很实在,准备把它推荐上去。”听到这位老师的名字时,我眼前就出现了她的形象:47岁,很朴实的教师,老实、厚道、不善言辞、工作勤恳的一位初中毕业、民办转正的老教师。我把她的论文拿来翻看了一下,尽管论文语言有些缺陷,但论点、论据还是比较鲜明、有说服力的,而且事例很贴近现实。后来,我又了解到了她写论文的过程和想法。在下一周的教师会议上,我就以她和其他老教师的事例讲了老教师们在教育教学上的可取之处和今后的努力方向,以此要求老教师,尤其是年轻教师要更加努力工作、谋求进步。在2007年上半年,论文评比结果文件发下来了,这位老师的论文果然获得了三等奖,我在教师会议上将本次论文评比中学校教师的出色成绩和她的事例又表扬了一番。事后,我发现这位老师的工作更加积极了。
当发现这位老师在变化的同时,我们发现其他老师也有了很多的变化。学校每一次的公开课有人争着上了,参加学校各项评比活动的人员增加了……在2007年乐清市的教育教学论文评比中,这位老师的一篇论文又获得了二等奖;另外一位女教师的论文也获得了三等奖。在教科研方面,教师们的获奖比例越来越高,获奖层次也年年有飞跃。据不完全统计,近三年来,我校教师有85篇教学论文、案例在全国、温州、乐清等级别发表、获奖;三个课题被列为乐清市级课题。这样的成绩对于我们也处农村的学校来说,过去真的是想都不敢想的事。
由此可见,激励一位老师,可能会使他的教育教学思想和行为发生很大的改变,同进还会产生激励他人、改度他人的效应。
三、针对自身确定目标,让老师经历成长风雨
教师的发展和成长是不能用同一把尺子去衡量的。因此,在关注教师成长的过程中,我们要针对不同个性、不同经历的老师提出不同的要求和发展愿景,并敦促其达成。
在这方面,我们是结合教师自身要求和学校发展需求来要求教师的。每学年的年初,我们让教师填写《教师个人专业发展计划书》,了解教师自身意愿和要求,规划自身发展愿景;上交后,学校进行审核,并结合学校发展需求和个人现状提出意见进行调整。同进,学校也结合教师的要求和呼声,制定学校教师培训计划。学年结束,根据达到的目的进行总结和表彰,并作为评优评先的一项重要依据。
四、把握节奏张弛有道,让教师享受职业快乐
教师的职业归宿感不仅仅在于他取得多少成绩,拿到多少荣誉,也在于他的职业氛围和生活幸福指数。
在平时的学习和培训中,我们经常听到一些校长提到过如何克服教师职业倦怠感的产生这一问题。我们可以通过劳逸结合的外出学习考察、工会组织的问题活动形式,使教师们在紧张的工作、学习之余,感受到我们教育队伍集体生活的美好和快乐。
教师专业身份论文范文第7篇
对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。
（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究
1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
二、对相关研究文献的反思
通过对相关研究文献的统计和分析，可以看到建国以来我国有关农村幼儿教师的相关研究取得了一定的成绩，同时也存在着一些有待进一步改进的问题。1.从研究数量上看，呈现出相关研究在数量上逐年递增的趋势。尤其是在2000年以后，对农村幼儿教师的相关研究迅速增加。并且相关的硕士论文近年来明显增加。笔者认为这与2000年以来我国政府对农村经济发展和农村教育的重视程度的提高有很大关系。这些研究从不同的角度对农村幼儿教师进行研究，为以后的研究者提供了宝贵的经验。2.从研究内容看，现有研究主要集中在农村幼儿教师的专业成长途径和职后培训上。对于农村幼儿教师自身应当具备的专业素质的专门研究相对较少，现有关于农村幼儿教师专业素质的研究也很少针对农村幼儿教师的“农村”性来说。笔者认为既然是农村幼儿教师，就应该具有一些与城市幼儿园教师不同的专业素质，关于这方面的研究可以更加深入。3.从研究方法看，现有研究多采用文献法、问卷调查法、访谈法对农村幼儿教师进行研究，只见到了2位研究者采用叙事研究的方法对农村幼儿教师进行研究。笔者认为以后的相关研究可以尽量采用更多的研究方法，如观察法、实物收集法、叙事研究法等。此外，关于农村幼儿教师的研究大多停留在静态层面的研究，缺乏对农村幼儿教师专业成长的动态过程的关注。4.从研究主体看，现有研究主体以高校研究者为主，高校研究者掌握一定的理论知识，有利于研究者站在较高的层面对研究问题进行分析。随着越来越多的高学历（本科、研究生）毕业生加入到幼儿教师的队伍，我们希望更多的农村幼儿教师能够在日常工作中加强教育科学研究，能够拓展现有研究中有关农村幼儿教师的研究的视野。
教师专业身份论文范文第8篇
男幼儿教师的专业身份认同。是男幼儿教师专业成长中的核心问题，指男幼儿教师个体对社会所界定的幼儿教师内涵的认知与体验，确认“我”作为一名幼儿教师应该遵从幼儿教师的职业道德、职业素养、职业规范等，并对幼儿教师作为一个真实、具体的“人”的价值和地位的重视，突显幼儿教师个体的价值观、生活体验、认知特点等，关注幼儿教师个体内在的价值观念所起的作用，即“社会自我”和“个体自我”的有机统一。
然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常由“女性”担任，照料幼儿是“女性的行业”。因而涉足幼教行业的男性作为“专业人员”受到质疑，这使得幼儿教师的专业身份认同在男女间存在巨大差距，具体表现为男幼儿教师专业身份认同低于女幼儿教师，男幼儿教师在对其自身的专业身份认同上易陷入困境。
一、男幼儿教师专业身份的现实困境
（一）男幼儿教师专业身份的边缘化
幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。
（二）男幼儿教师专业化程度低
专业化程度低是男幼儿教师陷入专业身份认同迷失的主要困境之一。目前，我国男幼儿教师是一支年轻的队伍，学历程度普遍为大学专科以上，同幼儿教师学历程度整体偏低的情况相比可说是一个高素质的群体。但是这个群体存在着学科专业性弱的问题，表现在缺乏学前教育专业知识和专业技能。很多男幼儿教师在选择进入幼教这一行业时，并非都出于对幼教事业的喜爱。而是由于“幼儿教育工作相对稳定”或“没有找到合适的职业”，缺乏应有的专业情意。学前教育专业知识、专业技能和专业情意的欠缺必然会导致男幼儿教师的幼教专业性偏低，进而影响其专业身份认同。
（三）男幼儿教师社会认同度低
和女幼儿教师相比，男幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值的理解与追问。目前，男幼儿教师的经济收入低，而工作任务却较繁重，工作压力普遍很大。另外，男幼儿教师的社会声望较低也是一个不争的事实，男幼儿教师通常不能得到社会各界的尊重、理解和支持，反而会遭到“异样眼光”，这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑削弱了男幼儿教师的专业身份认同。
二、男幼儿教师专业身份认同迷失的原因
（一）权力的压制
从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，教师的主动性及主体认同也不可超越占主导的权力关系。吲在幼儿园，没有专门针对男幼儿教师特点的管理制度和标准，这种服从权力的关系对男幼儿教师个体而言是巨大的力量存在，往往会遮蔽男幼儿教师自己关于专业身份认同的觉知，剥夺男幼儿教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与任教学校的相似性。其中深层次原因在于任教学校的教师群体会形成独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。男幼儿教师进入以“女性声音”为主导的幼儿园，实际上是从一种话语情境进人另一种话语情境，两种话语对于幼儿教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系是被幼儿园体制所认可的，因而具有了权力。这种规制性的话语认同经常导致男幼儿教师个人声音被压制，剥夺了男幼儿教师界定情境的权力，从而导致其在工作上遇到困扰，造成专业身份认同凸显危机。
（二）男幼儿教师自主专业发展意识的缺失
自主专业发展意识的缺失也是造成男幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。男幼儿教师自主专业发展意识的缺失源于其薄弱的学前教育专业知识和专业技能。幼儿教师的职业特点要求教师具备幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学等学前教育的专业知识以及有关学前教育的专业技能，但男幼儿教师因其教育背景或兴趣爱好等原因。相当程度上欠缺这方面的知识和技能。由于专业知识与技能的薄弱，在客观上造成了男幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻认识、理解和评价，使他们认识不到自身所从事职业的专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。
（三）社会群体对男幼儿教师专业身份认同的偏差
人生活于社会之中，社会对人的行为具有规范、约束的作用，同时人又可以对社会产生相应的影响。对于男幼儿教师而言，其专业身份认同，不仅取决于男幼儿教师个体的主体性意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。传统观念认为，幼儿护理需要的是细心、温柔，符合女性性格特质，男性应该作为家庭的顶梁柱，更多地从事具有冒险性、挑战性的工作；作为经济收入来源的主心骨，更多地从事薪金报酬高的职业。在这种传统观念的影响下，社会成员包括男幼儿教师自己的亲人往往都对男性从事幼儿教育的角色认同不足，不少大众和媒体甚至把男幼儿教师称为“男阿姨”。正因为这些原因，使得男幼儿教师在社会上和人际交往时往往有“低人一等”的感觉。这种外在规定性的要求出现的偏差，在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份认同感的缺失。
三、男幼儿教师专业身份认同的重塑路径
（一）幼儿园：赋予权力空间
男幼儿教师有不同于女幼儿教师的性别特质和身心发展特征，幼儿园在实施管理制度时，也应当考虑到男幼儿教师的特殊性。并依据其特殊性、差异性改善幼儿园内部管理机制，制定合理的教师教学制度、评价体制、奖励机制，为男幼儿教师创造适宜的发展环境。
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。因此，建立一个男幼儿教师之间、男幼儿教师与幼儿园领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，也只有这样才能让男幼儿教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下。拥有发表个人观点，展示个人专业智慧的空间。只有个体认同的声音不被压制，男幼儿教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业身份认同。在当下幼儿园环境中，从权利空间赋予来支持幼儿教师身份认同可从两个方面来实现，一是从制度上提升男幼儿教师的地位和作用，保障男幼儿教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为男幼儿教师提供发声渠道，因为叙事是人们理解世界的基础，男幼儿教师不仅可以在叙事中理解世界，也可以进行自我反思，同时叙事的表达也可以让别人更加清晰地了解自己，倾听不同于“群体声音”的声音。
（二）男幼儿教师：自主发展
男幼儿教师的自主发展是提高其自身专业身份认同的核心途径。为此，男幼儿教师必须对自身所从事的专业有正确、客观的认识、理解和评价。
首先，男幼儿教师要坚定信念，打破传统束缚。无论社会上对幼儿男教师还存在着怎样的偏见，无论传统的观念怎样来看待男性从事幼儿教育这个行业。男幼儿教师要对幼教行业以及男教师加入幼教行业有一个正确的价值判断，冲出传统观念的束缚，从担当社会责任的高度，坚定从事幼儿教育事业的决心。其次，要发扬优势，转换弱项。对于男幼儿教师而言，由于自身性别等因素，在实际的工作中，弹琴、唱歌、编排节目等教育技能方面要比女教师相对弱势一些，而在体育活动、户外游戏、科学探索等方面的教学创新能力则相对于女教师要强一些。因此。男幼儿教师应该保持和发扬自身的优势。以强项带动弱项。例如，一方面男幼儿教师继续加强自己的优势，在科学探索活动的教学、户外活动的组织、健康活动的教学方面不断钻研，积累更多的教育教学经验，大胆创新，形成自己的特色，找准自己的专业定位，不断增强自己的职业信念，并注重言传身教，以男性刚强、自主、独立、坚持、自制、果断、好奇、富于进取心等良好的品质去影响幼儿。增加幼儿、家长、同行及社会的认可度和尊重：另一方面，要虚心向有经验的女教师请教音乐、舞蹈编排等方面的教学方式方法，在实践中不断积累，让弱势随之跟进，提高教育教学的整体水平和素养。
（三）政府：加强舆论引导，完善政策保障措施
要提高男幼儿教师的专业身份认同感，正向的舆论导向颇为重要。因此，政府应借助报刊、杂志、网络、电视等现代化的宣传媒体进行正向的宣传，逐渐消除人们传统观念与偏见的束缚，在社会上营造出一种对男幼儿教师具有积极意义的舆论氛围，以强化男教师服务于幼教事业的决心和信念，提高其对自身专业身份的认同感。同时，政府应从政策层面完善有关幼儿教育的政策和法律体系。目前有关幼儿园及其教师的政策、制度并不少见，但如何通过政策引导，避免小学、幼儿园女性教师过多等现象，应当引起政府的足够重视。尤其是地方政府，可根据当地的经济、社会、文化等情况，来规定幼儿园的教师入园资格、男女教师比例，并通过工资福利待遇的提高等措施，吸引更多的优秀男性教师加入到幼儿教师的队伍中来。
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教师专业身份论文范文第9篇
关键词：教师教育；教师；教师专业发展
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）05-059-03
随着教育改革的深入推进，教师专业素养备受重视，教师教育也日益成为研究的焦点性话题，研究者就其进行了多维度、多视角的思考。自基础教育改革至今十多年的历程中，教师教育研究逐渐走向了全面的拓展与延伸，取得较为丰富的成果，本文通过历史的回顾与分析，对新时期教师教育研究进行了展望。
一、教师教育研究图景呈现
在世界性教师专业发展强劲潮流的影响下，我国自20世纪90年代始，不论在实践还是理论层面对教师教育的关注都逐渐升温，围绕教师教育进行研究发表的论文数量极其庞杂。缘此，笔者仅选定《教师教育研究》自2000年至2011年共计1063篇论文进行跟踪研究。《教师教育研究》前身《高等师范教育》1989年创刊，此刊全方位地研究探讨教师教育领域的理论和实践问题，可以说汇集了该领域研究的核心与焦点话题，具有较为典型的代表性。因此，选取该刊进行全面梳理与分析，力图以一斑而窥全豹。纵观近十年《教师教育研究》的成果，其研究图景主要体现如下：
（一）多元化视角初步显现
基于内容笔者划分了每篇论文的研究视角，根据统计具体情况如下：从教育学角度审视教师教育的论文共712篇，占67%；管理学角度的115篇，占11%；史学角度的79篇，占7%；哲学角度的48篇，占5%；文化学角度的35篇，占3%；心理学角度的28篇，占3%；伦理学角度的25篇，占2%；其次是社会学、经济学、政治学。总体看来，虽然随着学科的不断分化及教师教育研究的深入，研究视角也发生了细密的分化，但是囿于教育学科本身的探讨仍占主导，因此，多元化的视角可谓初具雏形。
（二）研究主题覆盖面广
笔者根据研究成果涉及的内容细分为23个主题：教师教育模式、教师职前培养、教师职后培训、教师入职指导、教师专业发展、教师教育改革、教师教育思想、教师心理、师生关系、教师专业发展学校、教师教育评价、教师知识、教师角色身份、教育实习、教师文化、教师教育课程、教师制度法律、教师信念、教师伦理道德、教师合作、教师生存、教师教学与反思。统计结果显示，排在前十的热点主题分别为教师职前培养（占17%）、教师专业发展（占16%）、教师教育改革（占10%）、教师教育课程（占8%）、教师教学与反思（占7%）、教师制度法律（占7%）、教师职后培训（占7%）、教师教育模式（占5%）、教师教育评价（占4%）、教师角色身份（占4%）。
二、教师教育研究热点分析
（一）教师教育改革与创新研究
教师教育包括职前培养与职后培训。因此，笔者把教师专业发展、教师职前培养、教师职后培训、教师教育模式、教师教育制度等五个话题归为教师教育改革与创新。在此研究领域中，学者们集中探讨了以下四个问题：
1.师范教育转型
20世纪80年代以来，由于基础教育对师资数量的极大需求，各级各类师范院校都不断扩大招生，独立的、封闭的三级教师教育体系得以恢复并逐渐蓬勃发展的态势。然而，在现代化推进的背景下，教师教育不适应问题逐渐显现，师范教育转型成为必然。于是，学者们纷纷反思师范教育的未来走向。关注点有三个：首先，封闭的师范教育如何向开放的教师教育转变。在现代化背景下，追求教师数量独立封闭的师范教育已经不适应当下人们对高质量教育的需求，应采取何种措施才能真正建立开放灵活的教师教育体系并突显现代教师教育体系高质量、公平性、专业性、一体化的特征。其次，师范教育学术性与师范性的协调。随着社会的需求，各级各类师范院校一次次升级，教师教育大学化已成为必然走向，在学术性不断提升的同时，在大学化环境中如何理解专业教育、如何进行体现专业特征的教师教育及教师教育的定位等是我们面临的系列新难题。最后，教师教育模式改革。为了适应基础教育的需求，各师范院校纷纷关注自身人才培养模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各异的教师教育模式陆续涌现，但现实中教师教育却难以发生实质性改变、突破传统模式的窠臼。
2.教师教育制度
学者们重点研究了三方面内容：教师教育认可制度、教师资格制度、教师聘任制度。伴随教师专业化的推进，教师教育的发展日益需要外在制度的保障与健全。我国建立教师教育认可制度不得不面对两个问题：一是体制基础的不对称；二是与原有制度的衔接。强调要着手推动教师教育走向开放，以专业性认证补充行政性认证的不足，同时与既有教师教育制度形成稳定的制度结构。
3.教师教育人才培养
随着社会发展需求的变化及教师教育的转型，人才培养模式、人才素质要求、课程设置都受到学者们的高度关注。有学者提出“在高师培养目标体系中，素质目标、规模目标、数量目标三者的科学排列与组合，构成了我国高师培养目标这一整体系统。这一系统的动态发展，有效运行将是实现我国高师培养总目标的关键”。人才培养目标的变化呼唤教师教育课程体系的改革，教师教育课程研究逐渐朝着人本化、生命化、实践化的方向发展。其中，通识教育、实践教育的重要性日益显现，实践课程也是弥合理论与实践之间鸿沟的有效途径之一。
4.教师职后发展
文献中教师职后发展的研究成果内容丰富，有教师成长阶段、内部发展规律、发展现状、影响因素、发展途径等研究。为了进一步改进和提高培训质量，了解教师培训现状，分析培训中存在的问题具有重要价值。我国教师在职培训存在诸如职前职后分离、在职培训无序、培训内容交叉重复、培训与实践相脱离等问题。有学者提出“只有对培训方案的制定、培训目标的确定、培训内容和形式、培训师资的选择，及培训者、培训经费等影响教师继续教育质量的诸因素进行全面研究、科学统筹，教师培训质量才会得到基本保证”。整体而言，教师职后发展从注重“外在支持”转向“自主发展”，从“技术兴趣”到“解放兴趣”。
（二）教师教学
在探索教师教学观念及行为改变的众多途径中，许多学者都洞察到教学反思是其中的重要方式之一，并对教学反思的现状、影响因素、培训模式等进行了研究。总体而言，目前，我国教师教学反恩意识不强，反思能力弱，反思转化为行动的力度不强。因此，为了提升教师的教学反思能力，有学者从各个独立的要素出发进行研究，有学者从模式的角度研究。如有学者提出了反思对话的实践模式，可分为描述、澄清、面质和重构等四个步骤，加强了反思的实践操作性。
（三）教师教育评价
教师教育评价研究主要包含教师评价、教师教育评价。教师评价是对教师教育教学行为进行的评价，它是确保教师质量、教育质量的有效方法，是促进教师发展、学校改进的重要杠杆。根据我国教师评价的实践情况，将教师评价方法简要概括为十种：课堂观察、课堂绩效评定、学生/家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、问卷与面谈、纸笔测验/绩效测评、教师自评/行动研究、同行评议、后设评价；归纳成三类：教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价。这些评价对提升教育质量及督促教师发展都起到了积极推进作用。然而，理论与实践中往往对教师的评价没有进行严格区分，从而造成不同类型及功能的教师评价的混用，因而无法得出清晰有效的评判。
教师教育评价是保障教师质量，维持教师专业持久、有效发展必要的外在支持评价，由于我国还未出台系统的教师教育标准，因此，成为研究者试图着力突破的难点课题，研究多引介国外教师教育标准的经验。有学者介绍了美国教师教育标准形成和发展的历史；美国全国幼儿教育协会提出的“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”等五项幼儿教师教育的核心标准。个别学者基于我国实情，从理论层面建构了教师教育标准的构成与结构要素。由此可见，我国教师教育标准研究还显得比较稚嫩。
（四）教师角色研究
角色概念是社会心理学和社会学研究的一个重要范畴，是一个人对自我的定位与认识，是自我概念的形成过程。教师只有在确认自身身份时，才会感到自我的完整统一，从而对职业形成认同，获得幸福感。教师角色研究的成果主要有“角色阐释”、“角色认同危机”及“角色调适”。学者提出“教师是公仆型领导者”、“教师是知识分子”、“教师是陌生的返乡人”、“教师是引导者”、“教师是合作者”等，并对各种不同教师角色的内涵、应然价值及要求进行了论述。然而，教师的实然形象与应然角色之间总是存在距离。在教育变革的背景下呼吁教师角色重塑也必然引起教师角色危机，危机的根源有：“确定性的丧失与教师自我同一性的解构；科学化管理与教师自我归属感的匮乏；工具理性认识与教师自我意义感的丧失；走出危机的路径有：摒弃单向式人际关系，建设学校共同体；超越工具理性认识，真正赋权教师；摆脱功利主义束缚，提升教师生存境界”。
三、教师教育研究展望
（一）加强教师教育基本理论系统、深入的研究
基本理论是教师教育作为一门学科建立的基础，也是开展学科理论体系研究的前提，其中范畴研究是初始性工作。然而，从掌握的研究文献来看，可以说，教师教育缺乏对自身领域内范畴的深入挖掘及系统研究。目前，“教师教育大学化”已是必然趋势，其中最核心的问题就是学科制度建设，而作为学科就要由专业人员以独有的领域为对象，按照专门术语和方法建立起概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。教师教育范畴的研究是对教师教育中存在的本质、特性、规律的认识与探究，只有在廓清范畴的基础上，后续研究的开展才能顺畅、清晰，并为教师教育学科的建立奠定坚实的理论基础。
（二）加强教师教育理论研究与实践的结合
理论与实践关系问题是教育中的永恒话题。在目前的文献中，以理论推演、思辨分析的研究成果为主，实践经验介绍为多。由此可见，教师教育的理论与实践存在脱离的状态。一方面，理论工作者对教师教育实践关照不足，缺少实践关怀习惯于“书斋式”研究，无法很好地发挥理论指导实践的功能；另一方面，教师教育研究成果难以为促进教师专业发展所利用，实践工作者对理论了解甚少，缺乏相应的理论意识，从而造成理论工作者与实践工作者间的隔阂。然而，无论是教育实践的变革与改进需要，还是教育研究者自身学术发展的需要，教育研究者面对教育实践时不能把自己视为单纯的旁观者或者局外人，总是在象牙塔内冥思苦想，而是要参与教育实践的“演出”。教育实践者也要重视自身实践中的理论的局限性。教师教育内蕴着很强的实践性特征，它以促进及引领教师专业质量提升为指向。因此，理论工作者和与实践工作者都需冲破各自的身份壁垒，跨越理论与实践的鸿沟，共同探寻切实适合中国教师发展的路径。
（三）加强教师教育研究的理性透视
十多年来，教师教育的研究在实践探索中也积累了不少经验，但它还远没有形成系统的理论体系及全面完整的教师教育建设蓝图。许多学者由于所谓的热点而汇聚于教师教育的研究中，具有明显的技术化倾向，对教师道德、伦理等的关注不足。在追捧热点的同时，学者们必须冷静、理性地分析教师教育实践及研究所需，协同于把教师教育建立成一门学科而努力。朱旭东教授认为“教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教师教育学科理论体系，并在基础上不断深入研究、拓展研究范围，教师教育才能走得更远、更持久。
（四）加强自下而上的研究
教师专业身份论文范文第10篇
一、评审范围
中小学教师职务任职资格评审范围是申报之日在编在岗的各级各类中小学、幼儿园以及少年宫、教研室、电教馆等教育机构中，从事教育教学工作并已获得相应教师资格证的教师。
招生办公室、自学考试办公室、勤工俭学办等事业机构的有关人员评聘中小学教师职务，根据省人事厅规定，继续采取以下过渡办法：
①对已经获得的中小学教师专业技术资格，可继续保留；
②曾担任中小学教学工作并已评聘了中小学教师职务、1997年6月底前调入上述机构工作的人员，可继续申报高一级中小学教师专业技术资格。申报中学一级教师专业技术资格原承担教学工作年限需在5年以上；申报中学高级教师专业技术资格原承担教学工作年限需在10年以上。
已办理退(离)休手续和申报之日已达到退(离)休年龄的教师不属于申报范围。
二、评审原则
(一)严格政策条件原则：坚持以省职称工作领导小组关于《江苏省中、小学教师专业技术资格条件(试行)》(苏职称〔2003〕2号)资格条件为依据(可登陆“*师资”网查询)。
(二)注重能绩原则：重点考核参评对象近3年来的教育教学能力和教育教学工作实绩。
(三)多元评价原则：参评对象须接受学生满意度测评、师德综合考核、教学质量综合考核、教科研能力水平评价、教学能力测试等。
(四)一票否决原则：凡属于下列情况之一的，一票否决：
2006年1月1日至今有无故旷工行为的。
(2)违反有关规定，从事以中小学生为对象的有偿家教。
⑶向学生、家长索要收受礼品或钱物。
⑷体罚、变相体罚学生，或有侮辱、歧视学生的言行。
⑸参加以及迷信活动。
⑹擅自向学生推销各种报刊、资料、教辅用具或其它商品，擅自设立收费项目或提高标准的。
⑺近五年年度考核中有1次基本合格及以下或受过处分者。
⑻伪造学历、学位、资历、业绩、剽窃他人成果等弄虚作假者。
⑼其它文件规定“一票否决”的违规行为。
(五)规范评审操作原则：申报专业技术资格人员须经过学校初评(公示)推荐，中学一级(小学高级)报县(市)、区教育、人事行政部门组织评审(公示)，报市人事部门审核公布；中学高级(“小中高”)由县(市)、区教育、人事行政部门组织初审，由市教育局组织评审(公示)，报市、省人事部门审核公布等程序。违反本程序的评审为无效评审。
三、继续教育要求
任现职以来，按照《江苏省专业技术人员继续教育暂行规定》等相关规定的要求，结合实际工作需要，完成规定的进修任务。申报中学高级教师任职资格人员在聘期内平均每年须达到72学时，其中市级以上培训不得少于15学时(不含45岁以上的教师和乡镇以下的教师)，需提供市级以上培训结业证书或学时证明。申报中学一级教师(小学高级)任职资格人员在聘期内平均每年不得低于48学时。
四、职称计算机要求
参加全国或全省统一组织的职称计算机应用能力考试(核)，取得合格证书；或参加省人事厅组织的全省专业技术人员信息化素质培训考核，取得合格证书；所提供的职称计算机合格证必须是2008年底前取得的。合格证长期有效。
符合下列条件之一者，可免试：
1、计算机专业大学专科及以上学历。
2、参加全国计算机软件专业技术资格(水平)考试，成绩合格。
3、符合省人事(职称)部门相关规定。
五、有关政策性问题
(一)凡目前已不在教学岗位上；或年度兼任教学工作量明显不足的(所任课程必须是按教学计划开设并列入学校课程表的课程，按规定属于评审范围内的校外教育事业机构中的教师除外)；或2006年以来连续请病、事假超过2个月的，不具备申报资格。
(二)推荐申报的中学中级教师职务岗位职数不得突破经人事部门新核准的岗位职数；申报中学高级教师职务不得突破空缺岗位职数的三分之一。从事小学教学工作的小学高级教师申报中学高级教师(“小中高”)资格，其申报评审比例控制在现职小学高级教师总数的千分之二以内。各单位对申报“小中高”职务要从严控制，评审要从严把握。
(三)根据省、市有关政策要求，对申报中学教师高级、中级职务任职资格人员的教育教学论文进行鉴定及答辩，同时对教学能力进行测试。论文未经鉴定和教学能力未经测试者或论文鉴定和教学能力测试不合格者，不得申报。
(四)申报中、小学(含幼儿园)初级专业技术职务仍实行“以考代评”(考试具体安排将另行通知)。对不在专业技术岗位上或不从事专业技术工作的人员，不予初定或申报评审专业技术职务。
(五)高级教师专业技术资格，一般不实行学历、资历双破格申报;中级教师专业技术资格，一律不实行资历破格申报。破格申报评审中学高级教师必须在任现职期间，教育教学工作业绩显著，年度考核至少有1年为优秀。
(六)学校行政管理人员申报教师专业技术资格，根据其工作特点，正校级领导的教学工作量应不少于专职教师任课量的1/4；副校级领导的教学工作量应不少于专职教师任课量的1/3；中层管理人员的教学工作量应不少于专职教师任课量的1/2；任现职期间教学工作量明显不足的不具申报资格。上述人员教育管理研究论文和本专业学术论文可累计计算，但至少有1篇为本专业教学论文。
(七)城镇中小学教师在薄弱学校或农村学校支教半年以上且表现较好的，申报教师专业技术资格同等条件下优先。其在县及乡镇开设的公开课、专业讲座、学术报告可升格认定，支教半年视为任职班主任1年。
(八)对长期(一般10年以上)在条件艰苦的偏远乡镇中、小学工作的教师，其教研科研论文级别可适当降低一个档次，评比获奖(县级及以上)的优秀教案，也可视作教研科研论文；其表彰奖励方面的要求可适当放宽一个档次，其他方面的要求不得降低。
(九)1979年底以后参加工作的人员，必须取得规定的合格学历，才能申报相应的专业技术资格；1966年底以后出生的人员，必须具备大学专科及以上学历才能申报小学高级教师资格；1956年底以后出生的人员，应取得大学本科以上学历才能申报中学高级教师资格。上述人员不实行学历破格。
(十)已取得非任教学科相应专业学历，其前学历专业为任教学科的，应参加划定的选学科目的自学考试，申报任教专业中、高级技术职务，取得2门任教学科专业课程结业证书；申报初级专业技术职务，取得1门任教学科专业课程结业证书。
(十一)专职从事教研科研工作的人员每年必须到基层学校开设或指导教学示范课，并作专题讲座2至3次，由主办单位出具相应通知等证明材料；承担本级及以上的教研科研课题，其教研科研成果必须切合教育教学实际，具有针对性和可操作性，必须对市、县(市)区的教育教学工作有具体而广泛的指导意义。专职从事教研科研工作的人员申报中学一级教师、小学高级教师资格，应在省级及以上公开刊物上独立或作为第一作者发表的教育教学论文不少于3篇；申报评审中学高级教师资格的人员，在省级及以上公开刊物上独立或作为第一作者发表的教育教学论文不少于5篇。
专职从事教研科研工作的人员申报高级专业技术资格，在基层一线从事教学工作累计不得少于5年；申报中级专业技术资格，在基层一线从事教学工作累计不得少于3年。
(十二)专职电教研究人员必须紧密结合教育实际，推广运用现代化教学手段，有组织、有计划地具体指导电教实验(示范)学校的课题研究；每年撰写电教教材稿本至少5篇，或设计、制作、编辑电教教材至少30分钟，并在市及以上范围推广使用。
(十三)凡在各种增刊、内刊、专辑、论文集上发表的文章及复习资料、辅导材料、习题集等性质的出版物，均不作为申报评审教师专业技术资格的材料。
(十四)民办中小学的专职教师参加评审中小学教师职务，由学校通过各级“教育人才服务中心”向教育行政主管部门的评审机构申报。申报前需先办理人事关系。
六、加强领导，规范操作，确保申报评审质量
各县(市)、区教育行政部门要切实加强对中小学教师职务评审工作的领导。推荐和评审工作中，要贯彻“重水平、重能力、重业绩”的原则，严格按评审条件标准掌握，按业绩水平量化，按规范程序操作，按评审纪律约束，减少主观因素，客观、公正、实事求是地评价每一位申报对象。评审政策进一步向中青年和基层专业技术人员倾斜，促进专业技术人员队伍的结构调整和优秀人才脱颖而出。
各类学校及其主管部门要严格按照规定的评审程序和组织办法开展推荐评审工作，发扬民主，增加透明度。学校要坚持公开选拔，择优推荐，切实做到“四公开”：即学校要在全体教师会上公开岗位职数与任职条件；对申报人要由学校组织在学科组(年级组)以上范围公开述职并进行测评；学校要将申报人材料(含年龄、教龄、职龄、学历、班主任任职年限、周课时量、任教班级、教学工作实绩、教科研成果以及主要获奖情况等)在指定时间、地点公开展示；学校要将推荐结果在校内张贴公示。各单位要对公示结果和申报材料的真实性作出鉴定意见，对未按要求公示的申报材料或公示后有异议未经调查核实的材料，不得签字盖章上报。未做到“四公开”的单位，一经查实，推荐结果无效。
要严查弄虚作假。学校及其主管部门要周密组织好申报推荐各个环节的工作，重点查处申报材料中关于任职资历、学历证书、奖励证书、论文论著、身份证明等方面弄虚作假行为。要公布举报电话，开通举报信箱，接受群众监督。确保材料真实、准确，手续完备。对各种弄虚作假现象，一经查实，按有关规定追究相关领导及个人责任，通报批评，严肃处理，并视情取消申报者2—3年申报资格，以维护教师职务评审工作的严肃性、公正性。
实施未通过告知制度。从2009年开始，对申报各级别专业技术职务任职资格申报人员，凡资格审查、面试答辩及评审等环节未通过的人员，相应的职称部门和职称系列主管部门，对其未通过原因应以适当形式告知申报人员，充分体现职称工作人性化的服务宗旨。
七、评审费用
根据《江苏省物价局、江苏省财政厅有关同意调整专业技术资格评审收费标准的复函》(苏价费函〔2002〕62号，苏财综〔2002〕61号)规定，中学教师中、高级职务任职资格评审费，每人200元。
附件：
1.*市中小学教师专业技术资格评审材料报送要求
2.专业技术人员破格晋升推荐表
3.申报中学教师高级职务人员照片汇总表
4.教学质量综合考核表
5.班主任及其他教育教学管理工作认定表
6.师德考核表
7.学生满意度测评表
8.申报专业技术职务人员原件登记表
9.申报*市中学教师高级职务任职资格诚信承诺书
10、中小学教师申报专业技术职务公示样式